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HOCH-N:Zusammenfassung Bildung für Nachhaltige Entwicklung

2021-02-18T12:49:27Z

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'''Bildung für Nachhaltige Entwicklung ermöglicht Menschen, zukunftsfähig zu denken und zu handeln.''' Was bedeutet das? Zum einen ‚Glokal‘ und intergenerational zu denken: die Auswirkungen des eigenen Handelns sowohl auf lokale Umwelt und Mitmenschen, als auch auf Menschen und Natur in anderen Erdteilen zu verstehen, sich die Auswirkungen auf zukünftige Generationen vorstellen und daraufhin verantwortungsvolle Entscheidungen treffen zu können. Und zum anderen, systemisch zu analysieren und gemeinsam handlungsfähig zu werden: BNE befähigt, die ökologischen, sozialen, ökonomischen, und kulturellen Aspekte der Herausforderungen unserer Zeit in ihrer Gesamtheit zu betrachten. Sie bereitet Menschen darauf vor, aktiv mit den Problemen umzugehen, die eine Nachhaltige Entwicklung unseres Planeten bedrohen, und gemeinsam Lösungen für diese Probleme zu finden und Wege zur Veränderung zu bahnen. BNE bedeutet also das „empowerment“ (die Förderung der Befähigung) als „Change Agent“ (Agent*in des Wandels) an der Transformation zu sozial gerechteren und ökologisch integren Gesellschaften mitzuwirken.

'''Die Aufgabe, Studierenden den Erwerb dieser „Change-Agent Kompetenzen“ zu ermöglichen, besteht heute quer durch alle akademischen Disziplinen und Studiengänge:''' Hochschulabsolvent*innen aller Fachrichtungen werden sich in der heutigen Zeit in jedem Fall mit Fragen Nachhaltiger Entwicklung auseinandersetzen müssen und werden wahrscheinlich in Positionen arbeiten, in denen sie Einfluss auf die verantwortliche Gestaltung unserer gemeinsamen Zukunft haben. Damit sind Hochschulen als wichtiger Teil unserer Gesellschaft in der Verantwortung, ihre Studiengangsverantwortlichen und Lehrenden dabei zu unterstützen, dieser Aufgabe gerecht zu werden.

'''Der Leitfaden Lehre richtet sich an alle Akteur*innen, die sich für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre einsetzen:''' Lehrende, Studierende, Verantwortliche für Studiengänge und Programmentwicklung, Mitarbeiter*innen der Hochschuldidaktik, und natürlich Verantwortliche aus der Hochschul-Governance, die die Rahmenbedingungen für gute, relevante Lehre schaffen können. Über insgesamt vier Jahre haben wir uns mit verschiedensten Praxisakteur*innen der BNE gemeinsam damit auseinandergesetzt, welche Ansätze zur Implementierung von BNE an Hochschulen möglichst wirksam und produktiv zu sein versprechen. Wir möchten Ihnen im Leitfaden die Möglichkeiten bieten, diese Konzepte zu erkunden, Ideen für Ihren Standort zu entwickeln, und natürlich BNE ganz praktisch in Ihrem eigenen Kontext umzusetzen. Dafür stehen Ihnen im Folgenden Links sowohl zu „Vertiefung“ (im
Leitfaden) als auch zu „hands-on“-Tools (im Wiki) zur Verfügung.

'''Wenn Sie BNE in Ihre eigene Lehre oder an Ihrer Hochschule umsetzen möchten, stehen Ihnen verschiedene Einstiegsmöglichkeiten zur Verfügung; wir bezeichnen diese als „Ambitionsniveaus“.''' So können Sie zum Beispiel ganz unbürokratisch auch als Einzelakteur*in
BNE in Ihre Lehrveranstaltung mit hinzunehmen, ohne vorher größere administrative Hürden nehmen oder viele Andere an bord bringen zu müssen. Dieses Ambitionsniveau „BNEIntegrationslevel A“ zeigt auf, dass einfach selber anfangen eine gute Möglichkeit ist – so haben
schon viele später viel größere und sehr erfolgreiche Formate begonnen! Das Ambitionsniveau „BNE-Integrationslevel C“ dagegen beschreibt die Voraussetzungen, um Lehre am Bildungskonzept BNE entlang komplett neu auszurichten und komplexe Formate wie inter- und transdisziplinäre Studiengänge mit Nachhaltigkeitsfokus aufzubauen. In diesem weiten Feld zwischen A und C kann jede*r einen individuell passenden Einstiegspunkt in Hochschul-BNE finden. Wer gleich loslegen möchte, dem bietet der Leitfaden Erfahrungswerte und Hinweise zu den Möglichkeiten und Grenzen der verschiedenen Ambitionsniveaus hier:

'''Gute Voraussetzungen für die breitere implementierung von BNE lassen sich vor allem durch Verbündete und Verbindungen zwischen den verschiedenen Hochschul-Akteur*innen und Handlungsfeldern schaffen.''' Folgende Fragen sollen zu diesem Prozess anregen:

Governance:
* Ist Nachhaltigkeit bereits teil des mission statements, des Selbstverständnisses der Hochschule? Ist darin Lehre, bzw. Bildung für Nachhaltige Entwicklung, bereits explizit erwähnt? NE an der Universität ist viel mehr als Betrieb und Beschaffung!
** Gibt es Nachhaltigkeits-Berichterstattung? Ist dabei das Thema nachhaltigkeitsbezogene Lehre/BNE einbezogen? Gibt es dafür Zielvorgaben?
* Wer ist auf governance-Ebene zu diesen Themen bereits aktiv, mit wem können sich aktive Lehrende und/oder Studierende verbünden? Wo sind Unterstützer*innen sichtbar – gibt es zB eine Webseite, einen Beirat, oder anderes, was BNE-Interessierte gut finden können?
* Gibt es “Lohn” für exzellente Lehre, zB Lehrpreise, Anerkennung für die wissenschaftliche Karriere, u.a.? Wird BNE als komplexe, integrative, kompetenzorientierte Lehre dabei gezielt gefördert?

Lehre:
* Welche Lehrveranstaltungen mit Nachhaltigkeitsbezug gibt es bereits? Welche Lehrende sind schon aktiv, mit wem können sich Interessierte vernetzen? Gibt es Möglichkeiten zum peerlearning in Bezug auf das how-to von BNE? Gibt es zB eine BNE-mailingliste oder einen BNEStammtisch?
* Bietet die Hochschuldidaktik Veranstaltungen zu BNE an? Oder zu Didaktisch-Methodischen Herangehensweisen, die für BNE geeignet sind? Kann ich anregen, dass etwas explizit zu BNE angeboten wird?
* Wichtig: gute BNE braucht Engagement und Zeit. Wie kann ich dies als besondere Lehre sichtbar machen? Unterstützung – zB team teaching – dafür bekommen?
* Für Studierende: gibt es Nachhaltigkeitsbezogene Veranstaltungen im Wahlbereich? Kann ich evtl. externe Veranstaltungen (einer anderen Uni, oder über die Virtuelle Akademie) besuchen und anerkennen lassen? Kann jemand meine Abschlussarbeit mit Nachhaltigkeitsbezug betreuen? Gibt es Preise für Abschlussarbeiten zu Nachhaltigkeitsthemen, für die ich mich bewerben kann?

Forschung:
* Welche Forschung mit Nachhaltigkeitsbezug gibt es bereits an der Hochschule? In welchen Fachbereichen, zu welchen Themen… und welche Forscher*innen sind bekannt dafür, dass sie in diesem Bereich aktiv sind?
* Können interessierte Studierende diese aktuelle NE-Forschung mitverfolgen? Gibt es Webseiten, blogs, u.a.?
* Können Studierende an bestehenden NE-Forschungsprojekten mitarbeiten? Eigene Abschlussarbeiten anschließen?
* Geben NE-Forschende Lehrveranstaltungen mit explizitem NE-Bezug? Können interessierte Studierende diese gut finden? Können diese LVA ggf. für interessierte Studierende aus anderen Fachbereichen geöffnet werden?

Betrieb:
* Welche Ziele und Projekte im Bereich Nachhaltige Entwicklung gibt es an der Hochschule?
* Können sich Lehrende und Studierende daran beteiligen – zum Beispiel mit (studentischen) Forschungsprojekten, Abschlussarbeiten, Praxismodulen im Rahmen einer Lehrveranstaltung, o.a.? Dafür gibt es bereits viele Beispiele aus den Themenfeldern nachhaltige Mobilität, Energie, Gebäude, uvm.

Über die Hochschule hinaus:
* Netzwerke: welche BNE-Netzwerke gibt es im Bundesland? Welche anderen/bundesweiten Möglichkeiten gibt es? Das HochN-Netzwerk ist auch für Einzelakteur*innen offen!
* Für Studierende: das netzwerk n bietet enorme Möglichkeiten, für BNE an der Uni und im eigenen Werdegang aktiv zu werden!
* Welche Organisationen gibt es regional, die zu Nachhaltigkeitsthemen arbeiten? Welche Möglichkeiten zur Zusammenarbeit, zB gemeinsame Lehrveranstaltungen mit Praxisbezug, lassen sich schaffen?

HOCH-N:Whole Institution Approach

2021-02-18T12:49:23Z

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''Stand 04.03.2020, Version Tobias, leicht überarbeitet''

Nachhaltigkeit ist eine der dringendsten gesellschaftlichen Entwicklungsaufgaben. Hochschulen haben in diesem Zusammenhang das Potential und die gesellschaftliche Verantwortung, Vorreiter und Impulsgeber einer nachhaltigen Entwicklung zu sein. Dabei ist die Implementierung von Nachhaltigkeit keineswegs auf einzelne akademische Wirkungsbereiche – etwa als Querschnittsthema in Forschung oder Lehre – beschränkt. Geleitet von den breitgefächerten Nachhaltigkeitszielen der Vereinten Nationen (SDGs), verfolgt das Projekt HOCH-N ein ganzheitliches, hochschulbezogenes [[HOCH-N:Nachhaltigkeitsverständnis|Nachhaltigkeitsverständnis]]. Basierend auf einem „whole-institution approach“ (vgl. UNESCO, 2014, p. 30), zielt es darauf ab, einen Orientierungsrahmen zur umfassenden Integration und Umsetzung von Nachhaltigkeit an Hochschulen zu bieten.

Ein solcher gesamtinstitutioneller Ansatz berücksichtigt einerseits die inhaltliche Relevanz von Nachhaltigkeit als Entwicklungsziel auf allen institutionellen Ebenen: Im Rahmen von HOCH-N sind vor diesem Hintergrund die Handlungsfelder Nachhaltigkeitsberichterstattung, Governance, Lehre, Forschung, Betrieb und Transfer als ineinandergreifende und sich zum Teil überlappende Wirkungsbereiche identifiziert worden. Andererseits manifestiert sich ein whole-institution approach aber auch in strukturellen Herausforderungen wie der Überschneidung von Verantwortlichkeiten und der Notwendigkeit einer einrichtungsübergreifenden Zusammenarbeit, welche die Schaffung neuer, flexibler Verwaltungsstrukturen erfordert. Unter Beteiligung von Stakeholdergruppen aus allen Bereichen des akademischen Lebens können Möglichkeitsräume geschaffen und Kompetenzen zusammengeführt werden. Nachhaltige Entwicklung ist in diesem Kontext ein gesamt-institutioneller Lernprozess, der von Partizipation, Kommunikation, Reflexion und Exploration geprägt ist.

Die Akteur*innen des Verbundprojekts HOCH-N sind bestrebt, Nachhaltigkeit in den einzelnen Handlungsfeldern in ihren eigenen Hochschulen zu implementieren, dabei die gesamte Institution in den Blick zu nehmen und die Verbindungen zwischen den einzelnen hochschulischen Bereichen zu beleuchten.

'''Literatur'''

UNESCO. (2014). Shaping the future we want. UN Decade of Education for Sustainable Development (2005–2014). Final Report, DESD Monitoring and Evaluation.

HOCH-N:Vorgehen, Ergebnisse und Fazit der Arbeitsgruppe Lehre

2021-02-18T12:49:20Z

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{{#set:Has parent page=Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre}}
Phase 1:
Praxis-Forschungs-Sessions, Themen, Ergebnisse

Phase 2:
Erprobung des Leitfadens Lehre in der Praxis
Weiterbildungen, Themen, Ergebnisse

Fazit:
Stand BNE in der Hochschullehre, key leverage points
nächste Schritte

HOCH-N:Transfer für Nachhaltige Entwicklung an Hochschulen

2021-02-18T12:49:14Z

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{| style="width: 100%; border:rgb(5242,200,20) solid 5px; text-align: left"
|-
! style="text-align: center" | [[Datei:Transfer pos.png|70px]] Willkommen auf der Seite des Handlungsfelds Transfer!
|-
|-
|
<big>'''Einführung'''</big> 
 
Viele Hochschulen – Universitäten und Hochschulen für angewandte Wissenschaften – arbeiten mit der Praxis zusammen, um Erkenntnisse aus Lehre und Forschung direkt in die Gesellschaft hineinzutragen und um umgekehrt gesellschaftliche Impulse aufzunehmen. An diesen Praxis-Hochschul-Kooperationen sind auf Seiten der Hochschule Lehrende, Forschende, Studierende und Mitarbeitende beteiligt und auf Seiten der Praxis Akteurinnen* aus Unternehmen, Verwaltungen, Politik, Kommunen, zivilgesellschaftlichen Organisationen, Bildungseinrichtungen und Bürgerinneninitiativen. 
Unter '''Transfer''' verstehen wir den freiwilligen Austausch von Technologien, Wissen, Ideen und Erfahrungen zwischen Hochschulen und Akteurinnen aus der Praxis. Der Austausch dient vorrangig der Bearbeitung praktischer Probleme aus der Gesellschaft. 
Unter '''Nachhaltigkeitstransfer''' verstehen wir eine spezifische Form von Transfer, nämlich solche Praxis-Hochschul-Kooperationen, die einen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung in der Gesellschaft leisten bzw. anstreben. Nachhaltigkeitstransfer ist charakterisiert durch (explizite) Nachhaltigkeitsziele für die einzelnen Transferaktivitäten sowie eine Beschreibung und Reflexion der jeweils angestrebten Nachhaltigkeitswirkung. Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer sind a) Beiträge zu nachhaltiger Entwicklung wie Modelle, Projekte, Technologien, Konzepte, Tests oder Diskussionen über Nachhaltigkeit und b) eine Stärkung der Gestaltungskompetenz der Transferpartner*innen für nachhaltige Entwicklung durch (gemeinsame) Lernprozesse und den Erwerb von Schlüsselkompetenzen. 
Wie das umgesetzt werden kann, dazu finden Sie Überlegungen, Konzepte, Hinweise und Beispiele im Leitfaden und weiteren Dokumenten.
|}
 

{{:Portal/AP-Seite|Überblick|
* [[Nachhaltigkeitstransfer an Hochschulen]]
* [https://www.mdpi.com/2071-1050/12/7/2925 Nölting, Benjamin; Molitor, Heike; Reimann, Julian; Skroblin, Jan-Hendrik; Dembski, Nadine (2020). Transfer for Sustainable Development at Higher Education Institutions—Untapped Potential for Education for Sustainable Development and for Societal Transformation. In: Sustainability 2020, 12(7), 2925]
* [http://hnwiki.leuphana.de/images/2/2e/Handreichung_Nachhaltigkeitstransfer_allgemein_Testversion.pdf Handreichung: Nachhaltigkeitstransfer (allgemein)]
* [http://hnwiki.leuphana.de/images/2/28/Handreichung_Nachhaltigkeitstranfer_in_der_Lehre.pdf Handreichung: Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre]
* [https://hnee.de/_obj/F4BCDB88-DDFB-4E57-8729-F22D76B61ADE/outline/HOCHN-HNEE-Nachhaltigkeitstransfer-Lehre-2018-04-final.pdf Diskussionspapier der HNEE: Transfer stärkt Lehre - Wie Nachhaltigkeitstransfer Hochschullehre inspirieren kann] }}

{{:Portal/AP-Seite|Erfahrungsberichte| 
Hier ist Platz für Seiten mit Erfahrungsberichten aus dem Netzwerk. }}

{{:Portal/AP-Seite|Mitmachen und Kontakt| 
Das AP Transfer betreut die Artikel in diesem Themengebiet - neue Autor*innen sind dort immer herzlich willkommen. Zentrale Diskussionsplattform sind das Forum oder die regelmäßigen Wiki-Nutzer*innentreffen.}}

{{:Portal/AP-Seite|Aktuelles| 
* Praxisbeispiel des Monats: }}

HOCH-N:Soziale Aspekte des nachhaltigen Hochschulbetriebs

2021-02-18T12:49:11Z

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=== Wesentliche Herausforderung ===
Wie können Beschäftigungsverhältnisse nachhaltig gestaltet werden?

=== Handlungsempfehlungen ===
# Prüfen Sie, in wie weit Ihre Hochschule soziale Verantwortung in globalen und lokalen Kontext wahrnimmt und erstellen Sie eine Übersicht über Ihr Engagement
# Lassen Sie das Engagement Ihrer Hochschule zertifizieren
# Fördern Sie fachlichen und überfachlichen Austausch zwischen Professuren, Fakultäten und Hochschulen
# Schaffen Sie attraktive Arbeitsbedingungen und Entwicklungsperspektiven für Mitarbeiter

=== So kann es gelingen ===
* Formulieren Sie verbindliche Bekenntnisse zur sozialen Verantwortung und kommunizieren Sie diese
* Eröffnen Sie Entwicklungsperspektiven: Aus- und Weiterbildungsangebote
* Schaffen Sie transparente Karrierepfade und kommunizieren Sie: universitäre und außeruniversitäre Karrierepfade
* Prüfen Sie Potentiale zur Arbeitszeitflexibilisierung und Wiedereinarbeitungsmöglichkeiten für Mitarbeiter mit Pflegeverantwortung
* Schaffen Sie Kooperationen mit Betreuungs- und Pflegeeinrichtungen

=== Aus der Praxis ===
Um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu fördern, werden an der TU Dresden Unterstützungsangebote im Rahmen der „Familiengerechten Hochschule“ bereitgestellt. Unter familienfreundliche Angebote fallen etwa Eltern-Kind-Arbeitsräume, die Unterstützung bei der Kinderbetreuung oder die Pflege von Angehörigen sowie Beratungs- und Serviceangebote für alle Hochschulangehörigen<ref>https://tu-dresden.de/tu-dresden/chancengleichheit/familienfreundlichkeit</ref>. Ausführliche Informationen und weiterführende Verweise hierzu finden Sie im [[Einzelleitfäden#LeitfadenBetrieb|Leitfaden Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb]].

=== Gute Beispiele aus der Praxis ===
* Effektiv! – Für mehr Familienfreundlichkeit an deutschen Hochschulen<ref>http://familienfreundliche-hochschule.org/</ref>
* Audit familiengerechte Hochschule<ref>https://www.berufundfamilie.de/informationen-fuer/hochschule</ref>
* [{{filepath:Case Study Mitarbeiterbefragung TU Dresden.docx}} Fallstudie zur Beschäftigtenbefragung]

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Selbsteinschätzungstool für Strukturen und Prozesse: Die Governance-Regler

2021-02-18T12:49:09Z

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{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
== Einführung in das Tool ==

Um nachhaltige Entwicklung an einer Hochschule voranzubringen, ist die Koordination und Steuerung (Governance) vielfältiger Aktivitäten in verschiedenen Anforderungsbereichen erforderlich. Auf den folgenden Seiten werden fünf „Governance-Regler“ erläutert und fünfstufige Skalen zu deren Bewertung aufgeführt. Damit sollen Hochschulen bei der Governance nachhaltiger Entwicklung in ihren Institutionen – auch in Verbindung mit außerhochschulischen Akteuren und Initiativen – unterstützt werden.[[Datei:Governance-Regler.png|450px|right|Bild: Schieberegler für die fünf Governance-Dimensionen]] Zu diesem Zweck beschreiben die Regler verschiedene Anforderungsbereiche, deren Gestaltung die Nachhaltigkeitsgovernance beeinflusst. Dahinter steht die Annahme, dass die Chancen auf erfolgreiche Entwicklungsprozesse steigen, wenn es gelingt, die Governance-Regler „hochzufahren“ (analog zu Schiebereglern auf einem Mischpult).

=== Sinn und Zweck der Governance-Regler ===

Die Regler bilden also normative Vorstellungen zu den Anforderungsbereichen nachhaltigkeitsbezogener hochschulischer Governance ab. Zugleich können die Skalen genutzt werden, um eine Bestandsaufnahme zur Nachhaltigkeitsgovernance vorzunehmen und Ansatzpunkte für die weitere Arbeit zu identifizieren. Auch wenn Definitionen und Beispiele zu den Skalen bei der Analyse eine Orientierung für die Bewertung der Aktivitäten in einem Anforderungsbereich bieten, steht nicht die objektive Messung und Bewertung der Regler im Vordergrund. Und schon gar nicht sind die Skalen als Grundlage für ein Benchmarking von Hochschulen intendiert. Vielmehr kann die Erfassung und Bewertung der Regler es den hochschulischen Akteuren erleichtern, sich über den Status quo der Nachhaltigkeitsgovernance zu verständigen und – bei wiederholtem Einsatz der Skalen – Fortschritte zu ermitteln und zu diskutieren.

=== Bewertung der Nachhaltigkeitsgovernance mithilfe von Skalenbeschreibungen ===

Im Folgenden sind für jeden Regler neben der Definition der Skalenstufen auch konkrete Beispiele aufgeführt, an denen sich die einzelnen Stufen festmachen lassen. Die Beispiele stützen sich auf Befunde aus dem Arbeitspaket Governance im Verbundvorhaben „Nachhaltigkeit an Hochschulen ({{hn}}): entwickeln – vernetzen – berichten“ sowie aus Workshops mit Hochschulen, in denen die Skalen angewendet wurden. Um die Ausprägung der Regler an der eigenen Hochschule einzuschätzen, sind indes die Skalendefinitionen wichtiger als die Beispiele – letztere beschreiben lediglich mögliche Ansatzpunkte, sie stellen aber nicht den einzigen oder besten Weg dar, um die Regler „hochzufahren“.

Für die Bewertung der Regler sollten daher Beispiele aus der eigenen Hochschule gesammelt und den Skalenstufen zugeordnet werden. Dabei sollten alle Handlungsfelder der Hochschule (Lehre, Forschung, Betrieb) berücksichtigt und eine Gesamtbilanz gezogen werden. So kann es etwa möglich sein, Beispiele für Fortschritte in einzelnen Handlungsfeldern zu benennen, während diese in anderen Handlungsfeldern noch ausbleiben. Dies wäre im Sinne eines ganzheitlichen Entwicklungsansatzes ([[Whole Institution Approach]]) bei der Bewertung in Rechnung zu stellen. Zu beachten ist zudem, dass sich durchaus Beispiele für unterschiedliche Skalenstufen eines Reglers finden lassen können. Auch wenn dies nicht zwangsläufig der Fall ist, können mitunter Fortschritte auf den unteren Reglerstufen sogar die Voraussetzung für das Erreichen höherer Stufen darstellen. Auch hier sollte eine gemeinsame Gesamtbilanz aller Beispiele gezogen werden, um zur Bewertung zu gelangen.

=== Mögliche Erkenntnisse aus der Anwendung der Governance-Regler ===
Die Voraussetzungen, um Prozesse der Nachhaltigkeitsgovernance zu gestalten, sind nicht an allen Hochschulen gleich. Die Erfahrungen aus {{hn}} zeigen insbesondere, dass große Hochschulen mit hohen Studierendenzahlen und vielfältigen wissenschaftlichen Disziplinen vor besonderen Herausforderungen stehen. Dennoch bilden die Regler Dimensionen ab, die für die Nachhaltigkeitsdimensionen an allen Hochschulen bedeutsam sind. Wie das Erreichte zu bewerten ist und welche Ansprüche an die Nachhaltigkeitsgovernance als realistisch und wünschenswert einzustufen sind, ist jeweils im Dialog der Akteure an der Einzelhochschule zu klären.

== Die fünf Governance-Regler und ihre Skalen ==

=== Politik ===

''Wie wird Nachhaltigkeit innerhalb der Hochschule verankert und legitimiert?''

Bei diesem Regler geht es um die Frage, wie es gelingt, dass Nachhaltigkeitsaktivitäten nicht nur punktuell unterstützt werden, sondern eine nachhaltige Entwicklung (in) der Hochschule langfristig auf die Agenda gelangt. Der Begriff Politik ist dabei nicht zu missverstehen: es geht nicht um staatliche Maßnahmen, die den Rahmen für die Hochschulen setzen, sondern um das Handeln der Akteur*innen an den Hochschulen selbst. Um nachhaltige Entwicklung dort zu verankern, bedarf es formeller und informeller Entscheidungen und Beschlüsse, die für möglichst viele Akteur*innen an der Hochschule verbindlich sind. Dabei kann es sowohl um hochschulinterne Strukturen, Verfahren und Maßnahmen als auch um die Mitwirkung in außerhochschulischen Netzwerken und Verbünden gehen. Solche Festlegungen verleihen Akteur*innen, die eine nachhaltige Entwicklung verfolgen, Legitimation, weil sie sich in ihrem Handeln darauf berufen können. In Form von Zielen und Standards bieten sie Orientierung für nachhaltigkeitsbezogene Aktivitäten, und sie bieten eine Grundlage, um den Erfolg solcher Aktivitäten zu überprüfen. Kollektiv verbindliche Entscheidungen können sowohl auf hierarchische Weise als auch in partizipativen Prozessen getroffen werden.

Auf der einfachsten Stufe unterstützen Entscheidungsträger*innen Nachhaltigkeitsaktivitäten noch inoffiziell. Mit ihrem öffentlichen Bekenntnis zu nachhaltiger Entwicklung ist eine nächste Stufe erreicht. Auf den weiteren Stufen wird Nachhaltigkeit dann schrittweise als (personenunabhängiges) Ziel der Hochschule festgeschrieben, für verschiedene Bereiche konkretisiert und mit Zuständigkeiten verknüpft und schließlich in verbindliche Maßnahmen überführt, deren Umsetzung und Wirkungen überprüft werden müssen.


<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" style="width:100%; overflow:auto;">
<div style="font-weight:bold;line-height:1.6;">Skalenstufen und Beispiele im Anforderungsbereich Politik</div>
<div class="mw-collapsible-content">

{| class="wikitable"
|-
! Stufe!! Definition !! Beispiele
|-
| 5 || Die Ziele des Nachhaltigkeitsprozesses sind systematisch auf konkrete Aktivitäten '''heruntergebrochen, verbindlich''' festgeschrieben und werden '''überprüft'''. ||
*Zielvereinbarungen sind beschlossen und werden umgesetzt.
*Es gibt Beschaffungsrichtlinien mit nachhaltigkeitsrelevanten Regelungen und Kriterien.
*Verbindliche Entscheidungen für Nachhaltigkeit in der Forschung sind festgelegt.
*Stabsstellen und Steuerungsgremien haben die Berechtigung, andere Mitarbeiter*innen zwecks Erreichung der Ziele mit ein-zubeziehen/anzusprechen.
*Es gibt Evaluation/Rechenschaftslegung, Nachhaltigkeitsbe-richtswesen und Kontrolle.
*Nachhaltigkeitsrelevante Auditierung/Zertifizierung findet statt.
*Konkrete Beschlüsse über Maßnahmen in Teilbereichen.
|-
| 4 || Das Ziel der Nachhaltigkeit wird '''konkretisiert''' und systematisch '''in den verschiedenen Bereichen''' der Hochschule verankert. ||
*Nachhaltigkeit ist in Beschaffungsrichtlinien berücksichtigt.
*(Teil-) Strategien sind definiert und Nachhaltigkeitsbezogene Ziele sind festgeschrieben.
*Nachhaltigkeit ist in der Grundordnung/Satzung festgehalten.
*Leitlinien zur Nachhaltigkeit sind verankert.
*Es gibt eine Festlegung von Zuständigkeiten für nachhaltigkeitsrelevante Themen/Arbeitsfelder.
*Konzepte oder Leitfäden zur Nachhaltigkeit sind entwickelt.
|-
| 3 || Nachhaltigkeit wird '''allgemein als Ziel''' der Hochschule festgeschrieben, ist aber weniger verbindlich. ||
*Nachhaltigkeit steht als Ziel im Leitbild der Hochschule und ist somit unabhängig von einzelnen Personen Aufgabe der gesamten Hochschule.
*Nachhaltigkeit ist im Namen der Hochschule oder einzelner Or-ganisationseinheiten verankert.
*Vereinbarungen zur Mitgliedschaft/Beteiligung an hochschulischen Netzwerken (z.B. {{hn}}) wurden unterzeichnet.
|-
| 2 || Die hochschulischen Entscheidungsträger*innen '''bekennen sich öffentlich''' zur Nachhaltigkeit als Ziel der Hochschule. ||
*Es gibt öffentliche Erklärungen/Bekenntnisse zu Nachhaltigkeit.
*Das vorhandene Engagement wird durch hochschulische Entscheidungsträger*innen grundsätzlich unterstützt.
|-
| 1 || Nachhaltigkeitsaktivitäten werden von einzelnen hochschulischen Entscheidungsträger*innen inoffiziell anerkannt und unterstützt. ||
*Es gibt inoffizielle, nicht-öffentliche Absichtserklärungen und Bekenntnisse zur Nachhaltigkeit.
|}
</div></div>

 
=== Profession ===

''Inwieweit und wie werden fachliche Perspektiven und Kompetenzen verknüpft?''

Beim Regler Profession geht es um den schrittweisen Ausbau eines interdisziplinären und handlungsfeldübergreifenden Verständnisses von Nachhaltigkeit an der Hochschule. Die verschiedenen Handlungsfelder einer Hochschule – Lehre, Forschung, Betrieb – weisen ganz unterschiedliche Anforderungen, Abläufe und Rahmenbedingungen auf, bedürfen unterschiedlicher Kompetenzen und Fachkenntnisse und besitzen eigene Standards und „Kulturen“. Auch die wissenschaftlichen Disziplinen unterscheiden sich in dieser Hinsicht erheblich – und ebenso gilt dies für außerhochschulische Akteur*innen, mit denen Hochschulen zu tun haben. Nachhaltige Entwicklung erfordert nun aber, dass hochschulinterne und -externe Akteur*innen eng zusammenarbeiten. Hierzu ist es notwendig, dass sie sich darüber austauschen, was eine nachhaltige Entwicklung beinhalten soll, welche Prinzipien und Standards berücksichtigt werden sollen und wie nachhaltige Entwicklung in die alltäglichen Praktiken der Handlungsfelder und Disziplinen integriert werden kann.

Solche Prozesse beginnen damit, dass sich einzelne Personen in einzelnen Handlungsfeldern oder Fakultäten mit Fragen nachhaltiger Entwicklung auseinandersetzen. Eine nächste Stufe ist erreicht, wenn sich mehrere Personen eines Handlungsfeldes oder einer Fakultät über Fragen der Nachhaltigkeit verständigen. Auf den weiteren Stufen ergibt sich dann sukzessive ein trans-/interdisziplinärer bzw. handlungsfeldübergreifender Austausch. Daraus ergibt sich die Entwicklung einer gemeinsamen Position zur Nachhaltigkeit, welche sich in der Folge im professionellen Alltagshandeln und gemeinsamen Aktivitäten niederschlägt.


<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" style="width:100%; overflow:auto;">
<div style="font-weight:bold;line-height:1.6;">Skalenstufen und Beispiele im Anforderungsbereich Profession</div>
<div class="mw-collapsible-content">

{| class="wikitable"
|-
! Stufe!! Definition !! Beispiele
|-
| 5 || Das gemeinsame Nachhaltigkeits-verständnis schlägt sich in '''inter- und transdisziplinären bzw. handlungsfeldübergreifenden Praktiken''' nieder. Inter- und transdisziplinäre Aktivitäten innerhalb und außerhalb der HS sind ein prägendes Merkmal der HS. ||
*Inter- und transdisziplinäre Studiengänge und Forschungsprojekte werden weiterentwickelt.
*Nachhaltigkeit ist obligatorischer Lehrinhalt für alle Studierenden (z. B. in Form eines Studium Generale).
*Es werden kontinuierlich transdisziplinäre Aktivitäten innerhalb wie außerhalb der Hochschule realisiert (z.B. über Projektwerkstätten, überfachliche Qualifikationen und Reallabore).
*Nachhaltigkeit ist ein Kriterium in Berufungsverfahren und De-nominationen um die Reichweite und Attraktivität nachhaltig-keitsbezogener Lehrangebote zu erhöhen.
*Es gibt verpflichtende breitangelegte Fort- und Weiterbildungs-maßnahmen zu nachhaltigkeitsrelevanten Themen.
*Es gibt feste und befristete Stellen (wiss. Mitarbeiter*innen) für den Ausbau der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung.
|-
| 4 || Akteur*innen aus unterschiedlichen Disziplinen/Handlungsfeldern haben ein '''gemeinsames Nachhaltigkeitsverständnis''' erarbeitet oder befinden sich dabei. Eine kontinuierliche Weiterentwicklung findet statt. ||
*Ein gemeinsames Nachhaltigkeitsverständnis für die gesamte Hochschule wird entwickelt (z. B. durch einen Leitbildprozess).
*Eine gemeinsame handlungsfeldübergreifende Position zum hochschulischen Nachhaltigkeitsverständnis entwickelt sich (über Steuerkreise, runde Tische etc.).
*Eine Nachhaltigkeitsstrategie ist vorhanden.
|-
| 3 || Zwischen den Handlungsfeldern und Disziplinen findet ein '''Austausch über das Verständnis von Nachhaltigkeit''' statt. ||
*Es werden verschiedene Austauschformate (z. B. interdisziplinäre Forschungsplattformen) eingerichtet.
*Es werden Konferenzen oder Symposien mit Nachhaltigkeitsbe-zug veranstaltet.
*Es werden interdisziplinäre Ringvorlesungen, Kolloquien, Studi-engänge bzw. Forschungsprojekte durchgeführt.
|-
| 2 || Nachhaltigkeit wird dezentral und '''innerhalb der Handlungsfelder und Disziplinen''' diskutiert und bearbeitet. ||
*Nachhaltigkeit wird in Teilbereichen bearbeitet, vielfach mit einer Konzentration auf Umweltfragen (z. B. EMAS, Umweltmanagement).
*Lehrende eines Fachbereichs kooperieren untereinander, um Studiengänge mit Umwelt- und oder Nachhaltigkeitsbezügen an einzelnen Fachbereichen zu etablieren.
|-
| 1 || Einzelne Akteur*innen der einzelnen Handlungsfelder/Fakultäten setzen sich an der Hochschule mit Nachhaltigkeit auseinander. ||
*Einzelne Forscher*innen bzw. Forschungsprojekte adressieren Nachhaltigkeit.
*Einzelne Lehrende thematisieren Nachhaltigkeit in Lehrveran-staltungen.
*Einzelne Vertreter*innen hochschulischer Statusgruppen arbei-ten zu Nachhaltigkeitsthemen.
|}
</div></div>

 
=== Organisation ===

''Wie werden kooperative Arbeit und Aufgabenwahrnehmung ermöglicht?''

Um nachhaltige Entwicklung in Hochschulen zu ermöglichen, ist es notwendig, diesbezügliche Ziele zu konkretisieren, um die Bearbeitung zu ermöglichen. Dies beinhaltet, Ressourcen zur Verfügung zu stellen sowie Strukturen und Abläufe zu schaffen, die eine kontinuierliche und verlässliche Arbeit sicherstellen. Im Kontext nachhaltiger Entwicklung geht es dabei darum, Handeln auch über bestehende Organisationsgrenzen hinweg – zwischen Handlungsfeldern und Disziplinen sowie mit außerhochschulischen Akteur*innen – dauerhaft zu gewährleisten. Dazu ist es erforderlich, Akteur*innen miteinander zu vernetzen und ihre Aktivitäten zu koordinieren. Vernetzung beinhaltet dabei zunächst, dass Akteure, die sich für nachhaltige Entwicklung interessieren bzw. engagieren, sich miteinander austauschen und kooperieren. Koordination zielt darauf, dass nachhaltigkeitsbezogene Aktivitäten – und auch Netzwerke – bei Bedarf aufeinander abgestimmt werden, sodass sie einander ergänzen. Wenngleich Koordination auf übergeordneter Ebene ansetzt, ist sie nicht gleichbedeutend mit zentraler Kontrolle. Vielmehr geht es darum, dezentrale Initiativen so zu unterstützen, dass sie möglichst wirksam werden.

Die einfachste Stufe des Reglers Organisation besteht darin, dass einzelne Akteur*innen sich für nachhaltige Entwicklung in der Hochschule engagieren. Im nächsten Schritt werden solche Aktivitäten in Form von einzelnen – noch nicht miteinander vernetzten – Projekten oder Initiativen kanalisiert. Auf den weiteren Stufen werden dann Strukturen und Verfahren zur Vernetzung der Akteur*innen und Aktivitäten geschaffen und Ressourcen für die Koordination der Nachhaltigkeitsaktivitäten bereitgestellt. Während diesbezügliche Strukturen, Prozesse und Ressourcen häufig nur befristet bereitgestellt werden und an spezifische (kompetente, besonders motivierte und gut vernetze) Personen gebunden sind, geht es bei der fünften Stufe schließlich darum, Vernetzung und Koordination als Daueraufgabe zu etablieren und durch entsprechende Regelungen und Ressourcen abzusichern.


<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" style="width:100%; overflow:auto;">
<div style="font-weight:bold;line-height:1.6;">Skalenstufen und Beispiele im Anforderungsbereich Organisation</div>
<div class="mw-collapsible-content">

{| class="wikitable"
|-
! Stufe!! Definition !! Beispiele
|-
| 5 || Es gibt fest etablierte (und dennoch flexible) Institutionen und Prozesse zur '''Koordination''' von Nachhaltigkeit '''als Daueraufgabe'''. ||
*Personenunabhängige Koordination, Vernetzung und Aufgabenwahrnehmung über dauerhaft angestelltes unbefristetes Personal ist gewährleistet.
*Anpassung von Ressourcen und Strukturen geschieht je nach Bedarf: z. B. vom Umwelt- zum Nachhaltigkeitsmanagement.
*Nachhaltigkeitsrelevante Aufgaben und Ziele sind festgeschrieben und Stellen für deren Umsetzung stehen unbefristet zur Verfügung.
*Die Berücksichtigung der Nachhaltigkeitskriterien werden in den Beschaffungsrichtlinien ist verbindlich.
|-
| 4 || Die Hochschule verfügt über '''befristete''' organisationale '''Ressourcen zur Koordination''' der Nachhaltigkeitsthematik. ||
*Es existiert eine übergeordnete befristete Koordination als zentrale Anlaufstelle für Nachhaltigkeitsfragen.
*Institutionen wie Green Offices oder ähnliche Anlaufstellen sind eingerichtet.
*In der Verwaltung sind befristete Stellen(-anteile) und befristete Mittel für die Wahrnehmung nachhaltigkeitsrelevanter Aufgaben vorhanden.
|-
| 3 || Es existieren Strukturen und Verfahren zur '''Vernetzung''' vorhandener Nachhaltigkeitsaktivitäten an der Hochschule. ||
*Es gibt institutionalisierte bereichs- und fachübergreifende Formate für Vernetzung und Austausch zwischen den Stakeholdern, Statusgruppen und Externen, z. B. Runde Tische, Arbeitskreise, Kommissionen, Gremien.
*Es existieren Netzwerke und Kommunikationsplattformen für Dialog und Kooperation mit externen Akteur*innen.
|-
| 2 || Nachhaltigkeit wird dezentral durch '''mehrere Akteur*innen gemeinsam''' bearbeitet. ||
*Verfahren zur dezentralen Abstimmung über nachhaltigkeitsrelevante Aktivitäten verschiedener Akteure an der Hochschule (ohne zentrale Koordination) sind etabliert.
*Es existieren unverbundene Projekte, Einzelinitiativen und Engagements als weitgehend parallele, nicht miteinander verbundene Aktivitäten, die Nachhaltigkeitsbezogene Aktivitäten unverbunden bearbeiten.
|-
| 1 || Nachhaltigkeit wird von '''einzelnen engagierten Personen/Gruppen''' aus persönlichem Engagement vorangetrieben. ||
*Einzelne Studierende, Professor*innen, wissenschaftliche Mitar-beiter*innen oder Verwaltungsmitarbeiter*innen sind aktiv.
|}
</div></div>


=== Wissen ===

''Wie wird erforderliches Wissen erschlossen und kompetent genutzt?''

Nachhaltige Entwicklung in Hochschulen erfordert komplexe Wissensarbeit. Die Akteur*innen in den Hochschulen müssen gemeinsame Vorstellungen davon entwickeln, welche Probleme überhaupt bestehen und welche Ursachen dazu geführt haben (Sachwissen), sie müssen sich darüber verständigen, wie die Situation zu bewerten ist und was zukünftig angestrebt wird (Zielwissen, und es ist zu klären, welche Maßnahmen zur Problemlösung genutzt werden sollen (Handlungswissen). Neben der Frage nach der technischen bzw. fachlichen Funktionsweise ist hierfür Wissen über Akteur*innen, Strukturen und Prozesse an der Hochschule wichtig, um die Voraussetzungen für die Umsetzung von Maßnahmen zu klären. Zugleich bringen unterschiedliche Lösungsansätze in der Regel je spezifische Vor- und Nachteile mit sich. Das heißt, dass auch bei der Wahl von Maßnahmen wiederum eine Bewertung erfolgen muss. Für die Governance von Nachhaltigkeit an Hochschulen genügt es daher nicht, bei Bedarf kurzfristig auf Wissen „im System“ zuzugreifen. Vielmehr gilt es, dauerhaft Wege zu etablieren, relevantes Wissen zu identifizieren, zu verbreiten und zu nutzen, um flexibel auf entstehende Probleme reagieren zu können und längerfristige Lernprozesse in den verschiedenen hochschulischen Handlungsfeldern (Lehre, Forschung, Betrieb) zu ermöglichen. Dies erfordert mehr als technische Lösungen – es geht auch um die Beteiligung und Vernetzung mit dem Ziel, Austausch und gemeinsame Wissensarbeit zu unterstützen.

Auf der einfachsten Stufe des Reglers konzentriert sich relevantes Wissen noch auf einzelne Personen. Solches Wissen wird im nächsten Schritt gezielt für andere Personen aufbereitet und zur Verfügung gestellt. Während hier Wissen also gewissermaßen noch lediglich in eine Richtung fließt, werden der wechselseitige Austausch und die gemeinsame Wissensarbeit auf den weiteren Stufen sukzessive ausgeweitet und intensiviert. Dies umfasst, Gelegenheiten zum Austausch unter den Akteur*innen zu schaffen, gemeinsam an der Lösung konkreter Probleme zu arbeiten, und schließlich sicherzustellen, dass gemeinsame Arbeit an Sach-, Ziel- und Handlungswissen auch losgelöst von konkreten Problemen erfolgt, um regelmäßig Fragen der Nachhaltigkeit zu erörtern und den Gesamtprozess an der Hochschule zu unterstützen.


<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" style="width:100%; overflow:auto;">
<div style="font-weight:bold;line-height:1.6;">Skalenstufen und Beispiele im Anforderungsbereich Wissen</div>
<div class="mw-collapsible-content">

{| class="wikitable"
|-
! Stufe!! Definition !! Beispiele
|-
| 5 || Strukturen für eine gezielte gemeinsame '''Wissensarbeit unabhängig von konkretem Problem/Anlass''' werden zur umfassenden Gesamtsteuerung genutzt. ||
*Es bestehen dialogisch orientierte Arbeitsformen (z. B. Gremien), in denen regelmäßig und anlassunabhängig nachhaltigkeitsrelevante Fragen erörtert werden.
*Es wird umfassendes Wissen (Bestandsaufnahme, Ursachenanalyse, Handlungsansätze, Zielerreichung) generiert und genutzt, um die Koordination und Steuerung des Nachhaltigkeitsprozesses zu unterstützen.
*Der Nachhaltigkeitsbericht wird mit konkreten nachhaltigkeitsbezogenen Maßnahmen und Zielen verknüpft.
|-
| 4 || Strukturen für eine gezielte gemeinsame '''Wissensarbeit zur Lösung konkreter Probleme'''. ||
*Es bestehen dialogisch orientierte Arbeitsformen (z. B. Gremien), in denen konkrete Vorhaben zur Förderung von Nachhaltigkeit (z.B. Handreichungen, Veranstaltungen, Lehr-/Lernformate) erörtert werden.
*Evaluationsformate für einzelne Aktivitäten/Maßnahmen werden eingerichtet.
*Im Nachhaltigkeitsbericht werden Analysen zu nachhaltigkeitsbezogenen Themen vorgelegt.
|-
| 3 || Es werden Gelegenheiten zum '''Austausch von Wissen''' geschaffen. ||
*Forschungsplattformen werden etabliert, individuelles Wissen wird generiert und geteilt.
*Konferenzen zur Nachhaltigkeit werden organisiert.
*Kolloquien mit Nachhaltigkeitsbezug werden veranstaltet.
*Transformative, partizipative, interaktive Lehrveranstaltungen zu nachhaltiger Entwicklung finden statt.
|-
| 2 || '''Wissensangebote''' werden bereitgestellt ohne systematischen Austausch und Dialog. ||
*Ein Nachhaltigkeitsbericht wird veröffentlicht.
*Es gibt eine nachhaltigkeitsbezogene Ausstattung von Bibliotheken und Datenbanken.
*Nachhaltigkeitsbezogene Fortbildungsformate für Mitarbeiter*innen und Forscher*innen werden angeboten.
*Es finden sich einzelne Vorträge und Vorlesungen im traditionellen, frontalen Format zu nachhaltigkeitsrelevanten Themen.
*Es kommt zur Bereitstellung von Handreichungen, z. B. durch die Verwaltung.
*Formate wie Newsletter oder Homepages zu nachhaltiger Entwicklung werden bearbeitet.
|-
| 1 || Relevantes Wissen ist auf '''einzelne Personen oder Projekte als Wissensträger*innen''' beschränkt und wird institutionell nicht vermittelt oder genutzt. ||
*Wissen wird individuell generiert, z. B. über die gezielte Vorgabe von Themen für Abschlussarbeiten und Forschungsprojekte.
|}
</div></div>


=== Öffentlichkeit ===

''Wie wird ein Bewusstsein für die Notwendigkeit von nachhaltiger Hochschulentwicklung erreicht?''

Hochschulische Nachhaltigkeitsaktivitäten öffentlich sichtbar zu machen, spielt eine wichtige Rolle für die Nachhaltigkeitsgovernance, weil damit die Möglichkeit für alle hochschulischen Akteur*innen geschaffen wird, Themen, Positionen sowie Aktivitäten und deren Resultate zu beobachten und darauf zu reagieren. Öffentliche Aufmerksamkeit kann somit dazu beitragen, eine größere Beteiligung und ein Bewusstsein für nachhaltige Entwicklung zu schaffen, etwa indem Handlungsbedarf aufgezeigt wird, Ziele und Maßnahmen vermittelt und begründet werden und über Fortschritte berichtet wird. Nicht zuletzt kann auf diese Weise die Bedeutung von Nachhaltigkeit für die Hochschule gegenüber der hochschulinternen und -externen Öffentlichkeit demonstriert und Nachhaltigkeit als Profilelement der Hochschule – z.B. gegenüber (potentiellen) Studierenden oder außerhochschulischen Partner*innen – vermittelt werden.

Auf der einfachsten Stufe beinhaltet der Regler Öffentlichkeit, dass lediglich ein kleiner Personenkreis Informationen über Nachhaltigkeitsthemen und -aktivitäten verbreitet, zumeist an Personen im direkten professionellen Umfeld. Eine zweite Stufe ist erreicht, wenn – zunächst dezentral, etwa auf der Ebene einzelner Fach- und Arbeitsbereiche oder Abteilungen – gezielte Maßnahmen getroffen werden, um über Nachhaltigkeit zu kommunizieren. Solche Maßnahmen werden auf der dritten Stufe systematisch an die gesamte Hochschule und die außerhochschulische Öffentlichkeit gerichtet. Nachhaltigkeit wird in der Folge zu einem erkennbaren Teil des hochschulischen Selbstverständnisses und schließlich zu einem wichtigen Profilierungsmerkmal der Hochschule.


<div class="toccolours mw-collapsible mw-collapsed" style="width:100%; overflow:auto;">
<div style="font-weight:bold;line-height:1.6;">Skalenstufen und Beispiele im Anforderungsbereich Öffentlichkeit</div>
<div class="mw-collapsible-content">

{| class="wikitable"
|-
! Stufe!! Definition !! Beispiele
|-
| 5 || Nachhaltigkeit ist ein '''zentrales Profilierungsmerkmal''' der Hochschule nach innen und nach außen. ||
*Einzelne Fakultäten oder die ganze Hochschule tragen den Begriff Nachhaltigkeit im Namen.
*Bei der Neuausschreibung von Professuren werden diese mit Nachhaltigkeitsbezug denominiert.
*Gesellschaftliche lokale und/oder überregionale Diskurse werden aufgegriffen und mitgestaltet.
*Nachhaltigkeitsforschung und -lehre sind ein wichtiges Motiv für die Wahl der Hochschule für Studierende und Lehrende.
|-
| 4 || Nachhaltigkeit ist ein sichtbar '''erkennbarer Teil des hochschulischen Selbstverständnisses'''. ||
*Nachhaltigkeit ist im Leitbild der Hochschule verankert.
*Nachhaltigkeitspreise werden ausgelobt.
*Es gibt Angebote für externe Akteur*innengruppen (z.B. öffentliche Ringvorlesungen oder andere Aktivitäten für Schüler*innen, Senior*innen usw.).
*Ein Nachhaltigkeitsbericht ist veröffentlicht.
|-
| 3 || Nachhaltigkeitsaktivitäten werden '''systematisch''' innerhalb der inner- und außerhochschulischen Öffentlichkeit '''kommuniziert'''. ||
*Nachhaltigkeitsbezogene Informationen werden an alle Hoch-schulangehörigen regelmäßig gezielt kommuniziert (z. B. über Website, Newsletter, Blogs).
*Umwelt- oder Nachhaltigkeitstage werden veranstaltet (z. B. durch Studierendenwerk, Studierendeninitiativen).
*Nachhaltigkeitsforschung und -lehre wird gebündelt und gut sichtbar positioniert.
*Es gibt eine zentrale Koordination der Öffentlichkeitsarbeit zu Nachhaltigkeit.
*Es gibt nachhaltigkeitsbezogene Informationen der Hochschule auf sozialen Medien
|-
| 2 || Es existieren formelle, '''dezentrale öffentlichkeitswirksame Maßnahmen''' zur Nachhaltigkeit. ||
*Nachhaltigkeitsrelevante Themen oder Aktivitäten werden nicht systematisch kommuniziert (z. B. durch einzelne Newsletter seitens einzelner Fakultäten, eines Fachbereichs oder Projekts).
*Es finden einzelne, öffentlichkeitswirksame Aktivitäten statt.
|-
| 1 || Die Nachhaltigkeitsaktivitäten an der Hochschule werden von einem '''kleinen Kreis von Personen''' wahrgenommen und informell kommuniziert. ||
*Informationsweitergabe geschieht nur an unmittelbar Betroffene (z. B. Verordnung zu Ressourceneinsparung).
*Engagierte Akteure informieren ihr Umfeld über nachhaltigkeits-bezogene Aktivitäten.
|}
</div></div>


[[Einzelleitfäden|Zurück zur Übersicht der {{hn}}-Einzelleitfäden]]

[[Kategorie:Governance]]

HOCH-N:Schnittstelle Nachhaltigkeitsberichterstattung - Betrieb

2021-02-18T12:49:05Z

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{{#set:Has parent page=Schnittstelle_Berichterstattung-Governance-Betrieb}}
=== Wie Hochschulbetrieb und Nachhaltigkeitsberichterstattung auf eine nachhaltige Entwicklung hinwirken ===
[[Datei:Schnittstellengrafik NHB-B Waben.png|200px|right|Grafik: Schnittstellen der Handlungsfelder Nachhaltigkeitsberichterstattung und Betrieb]]
Zwischen den Handlungsfeldern Betrieb und NHB bestehen vielfach enge Verbindungen. Zunächst wird von Seiten des Betriebs eine Datengrundlage bereitgestellt, auf der ein Nachhaltigkeitsbericht geschrieben werden kann. Die Berichterstattung ermöglicht dabei in erster Linie die laufende Nachverfolgung betrieblicher Prozesse. Sie erfasst Verbräuche und Emissionen und schafft damit eine informative Grundlage für einen effektiven und effizienten Ressourceneinsatz. Damit leistet die Berichterstattung eine systematische Dokumentation zur Erfüllung organisatorischer und betrieblicher (Nachhaltigkeits-)Ziele sowie die Einhaltung von Selbstverpflichtungen über gesetzliche Vorgaben hinaus.

=== Unterstützung von Nachhaltigkeitsberichterstattung (NHB) durch den Hochschulbetrieb ===

Für die Umsetzung der Nachhaltigkeitsberichterstattung kann es hilfreich sein, personelle Ressourcen aus der Verwaltung einzubinden. Konkret sollten etwa die Bereiche Gebäude- und Energiemanagement sowie Einkauf/Beschaffung, die zum Teil über langjährige und erprobte Datenerfassungen verfügen, einbezogen werden. Insbesondere für ein regelmäßiges Berichtsformat ist es empfehlenswert, Nachhaltigkeitsverantwortliche oder eine Stelle, die dieses Aufgabenspektrum umfasst, einzurichten.
Im Rahmen der Datensammlung für eine NHB werden Verwaltungsmitarbeitende aus unterschiedlichen Bereichen einer Hochschule angesprochen, um den Gedanken einer ganzheitlich nachhaltigen Entwicklung der Hochschule zu fördern. Dies birgt neben etwaigen Widerständen auch vielfältige Möglichkeiten zu weiteren Verbesserungen und dem Erkennen bisher unentdeckter Optimierungspotentiale. Der Grundsatz der Ressourcen- und damit Kosteneffizienz ist gleichermaßen im Sinne einer betriebswirtschaftlichen sowie nachhaltigkeitsorientierten Betriebsführung bedeutsam. Er ergibt sich aus der Rückkopplung mit den Governance-Strukturen einer Hochschule und trägt im Sinne eines kontinuierlichen Verbesserungsprozesses zu einer effizienten Planung betrieblicher Prozesse bei.

=== Transparenz zur Stärkung eines nachhaltigeren Betriebs ===

Durch regelmäßige NHB werden auch verwaltungsnahe Akteuer:innen einer Hochschule über nachhaltigkeitsrelevante betriebliche Daten und Fakten informiert und für nachhaltiges Handeln in ihren Tätigkeitsfeldern sensibilisiert. Auf Basis dieser Transparenz können Handlungsbedarfe abgeleitet, Empfehlungen gegeben und ein effektives Monitoring betrieben werden. Insofern lassen sich Hemmnisse sowie Treiber in den verschiedenen betrieblichen Handlungsfeldern (wie z.B. Beschaffung, Mobilität, Energiemanagement, Campusgestaltung) für eine Entwicklung hin zu einer nachhaltigen Hochschule gezielt adressieren.

=== Umsetzung durch Anwendung unterschiedlicher Tools ===

Als grundsätzlich ideengebend für Optimierungsmöglichkeiten können die Praxisbeispiele aus dem hochschulspezifischen Deutschen Nachhaltigkeitskodex ([[Einzelleitfäden|HS-DNK]]) herangezogen werden. Die vom Arbeitspaket Betrieb entworfenen [[Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb|Checklisten]] und der Abgleich im [[Quick-Check]] des Arbeitspakets Nachhaltigkeitsberichterstattung dienen dabei einer gezielten und kondensierten Kommunikation von Handlungsoptionen und -bedarfen an die Hochschulleitung.

Zur Erzeugung einer größeren Transparenz von Nachhaltigkeitsaktivitäten ist die Anfertigung eines gesonderten Berichts erstrebenswert. Dieser soll als eigenständiges Berichtsformat neben den vorhandenen Berichtsformaten (wie z.B. Geschäftsbericht, Forschungsbericht, Lehrbericht) entstehen. Wichtig ist hierbei, dass sich keine Redundanzen bilden und der Fokus auf die für das jeweilige Berichtsformat wesentlichen Aspekte gelegt wird.

[[Kategorie:Betrieb]]
[[Kategorie:Nachhaltigkeitsberichterstattung]]

HOCH-N:Schnittstelle Nachhaltigkeitsberichterstattung-Governance-Betrieb

2021-02-18T12:49:02Z

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{{#set:Has parent page=Schnittstellen}}
__TOC__
=== Leitfragen zur Schnittstellenbetrachtung ===
[[Datei:Schnittstellengrafik NHB-Gov-B Waben.png|300px|right|Grafik: Schnittstellen der Handlungsfelder Governance, Nachhaltigkeitsberichterstattung und Betrieb]]
Zwischen den Handlungsfeldern [[Nachhaltigkeitsberichterstattung (NHB) an Hochschulen|Nachhaltigkeitsberichterstattung]] (NH-Berichterstattung; NHB), [[Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen|Governance]] und [[Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb|Betrieb]] gibt es vielseitige Wechselwirkungen und Synergien. Oft erschweren allerdings deutlich unterschiedliche Herangehensweisen, Perspektiven und Verständnisse die Identifizierung und Nutzung dieser Synergien.

So sind Mitarbeiter:innen im Hochschulbetrieb üblicherweise auf einer operativen Ebene in die Umsetzung nachhaltiger Entwicklung eingebunden, während Governance-Strukturen vornehmlich der strategischen Planung und Abstimmung dienen und die Nachhaltigkeitsberichterstattung einem neutralen, analytischen Blick auf die hochschulische Nachhaltigkeit verpflichtet ist. Durch diese zwangsläufig unterschiedlichen Logiken, die den Handlungsfeldern zugrundeliegen, geraten Gemeinsamkeiten schon mal außer Acht.

Die Betrachtung der drei Handlungsfelder entlang der folgenden Leitfragen richtet daher den Blick auf die Bereiche, die besondere Überschneidungen und Anknüpfungspunkte zur Kooperation untereinander bieten:
{{These
|detail=
* Wo und wie zeigen sich Unterschiede in den Sichtweisen auf nachhaltige Hochschulentwicklung?
* Welche wesentlichen Schnittstellen lassen sich in der Praxis zwischen Betrieb, Governance und Nachhaltigkeitsberichterstattung identifizieren?
* Wie können sich die Handlungsfelder gegenseitig unterstützen?</big>}}

=== Gemeinsame Anforderungen der Handlungsfelder ===

Die drei Handlungsfelder Nachhaltigkeitsberichterstattung, Betrieb und Governance stehen in wechselseitigen Abhängigkeiten zueinander. Diese sollten bei ihrer Betrachtung durch ganzheitliches Denken und Handeln berücksichtigt werden. Nicht immer herrscht zwischen den Handlungsfeldern eine klare Trennschärfe von Verantwortlichkeiten, Wirkungen und Systemgrenzen. Für die operative Umsetzung ist es daher wichtig, auf die jeweilige Situation an der Hochschule einzugehen und eventuelle Kommunikationslücken oder gar -barrieren durch eine gute Verzahnung und Aufgabenverteilung zwischen den jeweils verantwortlichen Akteur:innen abzubauen. Die Bereitschaft der jeweils in den Handlungsfeldern verantwortlichen Personen, über den Tellerrand zu blicken und sich bei neuen Kooperationen möglicherweise auf ungewohntes Terrain zu begeben, ist für eine konsequente Umsetzung des [[Whole Institution Approach|Whole-Institution-Approaches]] unerlässlich. Für einen solchen umfassenden Blick auf Nachhaltigkeit an Hochschulen werden bei dieser Analyse Schnittstellen in den Blick genommen, die mögliche praxisrelevante Synergien erkennen lassen.

Im Rahmen des Projektes {{hn}} wurden folgende Aspekte, die alle drei Handlungsfelder vereinen, als wesentliche Anforderungen zusammengetragen:
{{These
|detail=
*Personelle und finanzielle Ressourcen sowie eine klare Verantwortlichkeit und Zuständigkeit für Nachhaltigkeit sind für die Institutionalisierung von hochschulischer Nachhaltigkeit wichtig und in allen Handlungsfeldern unerlässlich. Die Handlungsfelder können sich in diesen Belangen gegenseitig fördern.
*Die systematische Erweiterung der Beteiligung möglichst vieler Stakeholdergruppen sorgt für eine hohe Akzeptanz der Prozesse, Maßnahmen und eine gemeinsame Ergebnisverantwortung.
*Die Erhebung des Status Quo - essenzieller Bestandteil der Nachhaltigkeitsberichterstattung - ist unerlässlich zur Identifizierung von Verbesserungspotenzialen im Betrieb und wichtige Grundlage zur Etablierung von Governance-Strukturen, die an der jeweiligen Hochschule förderlich sind.
</big>}}

=== Potenziale in den Schnittstellen der Handlungsfelder ===
In der unten stehenden Tabelle sind einige Potenziale aufgeführt, die aus der integrierten Bearbeitung der drei hochschulischen Handlungsfelder im Nachhaltigkeitsprozess hervorgehen können. Dieser Überblick fasst eine detaillierte Darstellung der Zusammenhänge zwischen zwei Handlungsfeldern zusammen, die jeweils über die Verlinkungen in der linken Spalte der Tabelle angesteuert und nachvollzogen werden kann.

{| class="wikitable"
|-
! Die Berücksichtigung der... !! ...führt in der Regel zu...
|-
| [[Schnittstelle Betrieb - Governance]] ||
*einer besseren hochschulinternen Zusammenarbeit. Eine gute Zusammenarbeit zwischen (Betriebs-)Verantwortlichen und der Hochschulleitung ist erforderlich, Mitarbeiter:innen können wichtige Impulse für den Prozess liefern. Gleichzeitig ist die Kommunikation von Maßnahmen nach innen wesentlich für Akzeptanz und Bewusstsein für Nachhaltigkeit in der gesamten Hochschule.
*einer verbesserten Legitimierung von Maßnahmen in weiteren Nachhaltigkeitsfeldern. Erfolgreich durchgeführte betriebliche Nachhaltigkeitsmaßnahmen können helfen weitere Maßnahmen zu legitimieren und das Spektrum von hochschulischer Nachhaltigkeit zu erweitern.
|-
| [[Schnittstelle Governance - Nachhaltigkeitsberichterstattung]] ||
*einer verbesserten Kommunikation von Nachhaltigkeitszielen und -maßnahmen an alle Stakeholdergruppen (inner- und außerhalb der Hochschule). Ein Nachhaltigkeitsbericht kann dazu gezielt als Governance-Tool eingesetzt werden und dadurch mehr Beachtung finden.
*einer höheren Akzeptanz in der Durchführung von Nachhaltigkeitsaktivitäten an der Hochschule. Nachhaltigkeitsleitlinien und Maßnahmen zur Zielvereinbarung legitimieren die Prozesse und geben einen verbindlichen Charakter. Sie können im Berichterstattungsprozess entwickelt und schließlich im Nachhaltigkeitsbericht festgehalten werden.
|-
| [[ Schnittstelle Nachhaltigkeitsberichterstattung - Betrieb]] ||
*einer kontinuierlichen Verbesserung im Betrieb durch Dokumentation der Betriebsaktivitäten wodurch Maßnahmen ergriffen werden können.
*einer höheren Akzeptanz in der Durchführung von Nachhaltigkeitsaktivitäten im Betrieb. Nachhaltigkeitsleitlinien und Maßnahmen zur Zielvereinbarung legitimieren die Prozesse und geben einen verbindlichen Charakter. Sie können im Berichterstattungsprozess entwickelt und schließlich im Nachhaltigkeitsbericht festgehalten werden.
*einer Optimierung von Prozessen und Maßnahmen durch Evaluation und Feedback im Rahmen von Nachhaltigkeitsberichterstattung. Dies trägt dazu bei, dass Prozesse und Maßnahmen verbessert und weiterentwickelt und dient als Grundlage für den nachhaltigen Hochschulbetrieb.
|}

[[Kategorie:Betrieb]]
[[Kategorie:Nachhaltigkeitsberichterstattung]]
[[Kategorie:Governance]]

HOCH-N:Schnittstelle Governance - Nachhaltigkeitsberichterstattung

2021-02-18T12:49:00Z

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=== Wie Governance und Nachhaltigkeitsberichterstattung gemeinsam auf eine nachhaltige Entwicklung hinwirken ===
[[Datei:Schnittstellengrafik_NHB-Gov_Waben.png|300px|right|Grafik: Schnittstellen der Handlungsfelder Nachhaltigkeitsberichterstattung und Governance]]
Die Handlungsfelder Nachhaltigkeitsberichterstattung (NHB) und Governance zielen beide darauf ab, Ziele, Maßnahmen und Verantwortlichkeiten für nachhaltige Aktivitäten an einer Hochschule festzulegen und nachhaltige Entwicklung in der Organisation voranzubringen. In vielen Bereichen gibt es Schnittstellen und wertvolle Synergien.

=== Gemeinsame Aufgabe: Förderung der internen Vernetzung der Hochschule ===

Ein gemeinsamer Aspekt der beiden Handlungsfelder Governance und Nachhaltigkeitsberichterstattung ist der Austausch von Perspektiven und Interessen zwischen verschiedenen Organisationsbereichen, Disziplinen und Statusgruppen der Hochschule. Dieser Austausch, etwa in hochschulischen Steuerungsgremien oder Arbeitsgruppen, kann dazu beigetragen, dass einer Akteur:innengruppe ein Mandat (Definition von Zielen, Aufgaben und Verantwortlichkeiten) für die Initiierung, Durchführung, Begleitung von Aktivitäten zur Realisierung nachhaltiger Entwicklung in der eigenen Organisation erteilt wird. Eine solche Governance-Maßnahme kann die hochschulweite Umsetzung von Maßnahmen erleichtern. Durch den Austausch über die in Nachhaltigkeitsberichten niedergelegten Aktivitäten und ihren (Zwischen-)Ergebnissen können neue Kontakte, informelle/formelle Verbindungen und Netzwerke entstehen und kollektive Handlungskompetenz gestärkt werden. Gleichzeitig können Gremienbeschlüsse eine wichtige Rolle spielen, um nötige Ressourcen für die Nachhaltigkeitsberichterstattung bereitzustellen.

=== Gemeinsames Vorgehen: Governance und Nachhaltigkeitsberichterstattung im Wechselspiel ===

Als wesentliche Aufgabe teilen sich die Handlungsfelder Governance und NHB die Koordination und Steuerung nachhaltigkeitsbezogener Aktivitäten. [[Datei:Prozesszyklus NHB-Gov.png|370px|thumb|left|Möglicher Prozesszyklus zwischen Nachhaltigkeitsberichterstattung (NHB) und Governance]] In einem wechselseitigen Prozess tragen beide Handlungsfelder zur Implementierung nachhaltiger Entwicklung an Hochschulen bei: Governance definiert hochschulische Nachhaltigkeitsziele, Brichterstattung dokumentiert den Status Quo der Nachhaltigkeitsaktivitäten der Hochschule, Governance adressiert Hemmnisse für eine nachhaltige(re) Entwicklung und die Nachhaltigkeitsberichterstattung wiederum beobachtet weitere Entwicklungsprozesse, auf denen aktualisierte Zielformulierungen aufbauen können. So beginnt der Prozess von vorn (siehe Abbildung links).

Durch dieses Zusammenspiel können wichtige Informationen über nachhaltige Entwicklung an einer Hochschule an die verschiedenen Akteur:innengruppen geliefert werden. Solche Informationen erhöhen einerseits die interne und externe Transparenz nachhaltiger Prozesse und ermöglichen es andererseits, Handlungs- und Ressourcenbedarf umfassend zu identifizieren sowie die Erreichung von gesetzten Nachhaltigkeitszielen laufend zu überprüfen. Darüber hinaus kann ein Nachhaltigkeitsbericht zur Evaluation von Governance beitragen, wenn er Rückschlüsse über den Erfolg von Strategien und Maßnahmen ermöglicht. Zudem können Feedback und Reflexion durch den Bericht motivierend auf die Akteure wirken, wenn durch sie initiierte Maßnahmen von einem größeren Personenkreis wahrgenommen und wertgeschätzt werden.

=== Gemeinsame Perspektive: Die Hochschule im Querschnitt ===

Während Nachhaltigkeitsberichterstattung es ermöglicht, allen Stakeholder-Gruppen eigene Nachhaltigkeitsaktivitäten systematisch und wiederholt sichtbar und so Nachhaltigkeitsprozesse nachvollziehbar zu machen und eine Basis für eine informierte Diskussion über nachhaltige Entwicklung zu bieten, ermöglicht eine nachhaltigkeitsbezogene Governance die Formulierung gemeinsamer Ziele und deren reflektierte Umsetzung unter Berücksichtigung möglichst vieler unterschiedlicher Akteur:innen. Bereits angestoßene Governance-Strukturen und -Prozesse können im Rahmen der Nachhaltigkeitsberichterstattung sichtbar gemacht und im besten Fall verstärkt werden. Bottom up-Aktivitäten, die zum Beispiel von studentischen Initiativen getragen werden, können auf diese Weise mehr zur Geltung kommen und dadurch an Bedeutung gewinnen und neue Nachhaltigkeitsaktivitäten entstehen lassen. Dies ist ein Beispiel dafür, wie durch die Aktivitäten der einen Akteur:innengruppe (hier Studierende) eine andere Akteur:innengruppen (etwa die Hochschulleitung) beispielsweise dazu angeregt wird, eine nachhaltige Entwicklung in der eigenen Organisation zu thematisieren, sich an Aktivitäten zu beteiligen oder Entscheidungen voranzutreiben.

Es zeigt sich, dass Governance und Nachhaltigkeitsberichterstattung als Handlungsfelder oft sogar sehr eng verwoben und nicht unbedingt klar voneinander zu trennen sind. Schließlich kann die Berichterstattung als häufig sehr wirkungsvolles Tool von Governance betrachtet werden (wie oben beschrieben), während funktionierende Governance-Strukturen in der Regel Voraussetzung für eine umfassende und vollständige Berichterstattung sind oder diese zumindest erheblich erleichtern. Beide Handlungsfelder haben einen Querschnittscharakter, sie finden idealer Weise übergreifend zu sämtlichen hochschulischen Aktivitäten statt und erfüllen so ihre Koordinierungs- und Steuerungsfunktion aus ganzheitlicher Perspektive.

[[Kategorie:Nachhaltigkeitsberichterstattung]]
[[Kategorie:Governance]]

HOCH-N:Schnittstelle Betrieb - Governance

2021-02-18T12:48:58Z

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=== Wie Hochschulbetrieb und -Governance gemeinsam auf eine nachhaltige Entwicklung hinwirken ===
[[Datei:Schnittstellengrafik Gov-B Waben.png|300px|right|Grafik: Schnittstellen der Handlungsfelder Betrieb und Governance]]
Bei vielen Hochschulen ist das Thema Nachhaltigkeit eines, das sich zuallererst in Fragen des betrieblichen Managements ihrer Gebäude und (Außen-)Flächen sowie in der Gestaltung von Arbeitsprozessen äußert. Für gewöhnlich sind Hochschulen bereits aufgrund gesetzlicher Vorgaben sowie der Motivation zu Kosteneinsparungen an einem effizienten und ressourcenschonenden Hochschulbetrieb interessiert. Bereits dann bedarf es einer guten Zusammenarbeit zwischen Betriebsverantwortlichen und Entscheidungsträger:innen der Hochschulleitung zur Abstimmung geeigneter Ziele und Maßnahmen, die die Besonderheiten des Hochschulstandortes berücksichtigen. Hierzu zählen auch finanzielle und rechtliche Restriktionen. Mitarbeiter:innen, die für den Betrieb der Hochschule zuständig sind, können potentielle Treiber und Hemmnisse innerhalb betrieblicher Prozesse identifizieren und wichtige Impulse für einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess an der Hochschule liefern. Diese Potenziale können im Rahmen eines betrieblichen Berichtswesens, etwa der Nachhaltigkeitsberichterstattung dokumentiert und an Entscheidungsträger:innen der Hochschulleitung rückgekoppelt werden, die auf Basis dieser Erkenntnisse Optimierungspotenziale ableiten und in betriebliche Prozesse zurückspiegeln.

=== Der Whole-Institution-Approach in der Anwendung ===

Der Nachhaltigkeitsprozess einer Hochschule folgt idealerweise im Verständnis von {{hn}} dem [[Whole Institution Approach|Whole-Institution-Approach]] und bezieht alle relevanten Akteur:innen aus den verschiedenen Bereichen einer Hochschule ein (z.B. Forschung, Lehre, Betrieb, etc.). Die bestenfalls identifizierten und ernannten Verantwortlichen, wie Nachhaltigkeitsbeauftragte oder Stabsstelle, und ggf. weitere Gremien für nachhaltige Entwicklung initiieren und koordinieren den kontinuierlichen Verbesserungsprozess in enger Absprache mit Betriebsverantwortlichen, indem sie Maßnahmen und Ziele etwa durch nachhaltigkeitsorientierte Nutzungsanforderungen definieren sowie die notwendigen Strukturen für den Abstimmungsprozess innerhalb der Hochschule und zwischen den zentralen Managementabläufen bereitstellen und diesen organisieren. Dies beinhaltet die fortwährende Rückkoppelung mit allen wesentlichen Akteur:innen. Auch Koordinator:innen in Querschnittsfunktionen der Hochschule (z.B. Arbeits- und Gesundheitsschutz, Diversität, Familienfreundlichkeit) können bei dem Entwicklungsprozess hin zum nachhaltigen Campus wichtige Rollen im Sinne eines umfänglichen Prozesses zufallen. Je ambitionierter und umfangreicher die Nachhaltigkeitsziele eines Hochschulbetriebes werden, desto komplexer werden meist die Anforderungen, die sich an die Hochschul-Governance stellen, die diese Veränderungen begleitet.

=== Handlungsspielräume identifizieren und nutzen ===

Der Hochschulbetrieb als Bereitsteller der Kernfunktionen in Forschung, Lehre und Transfer ist dabei zentraler Befähiger nachhaltiger Entwicklung, aber sowohl durch gesetzliche Vorgaben, als auch fest etablierte Prozesse determiniert. Er verfügt daher über einen klar definierten Handlungsspielraum, der maßgeblich auf Hochschulleitungsebene und durch länderspezifische Bildungspolitik bestimmt wird. Letzteres bezieht sich auf die finanzielle Ausstattung einer Hochschule und den Grad der Eigenständigkeit, der in vielen Fällen nur bedingt gegeben ist. Die Landespolitik ist beispielsweise im Bauwesen ein wesentlicher Faktor: Die Gestaltungs- und Entscheidungsmöglichkeiten innerhalb der Hochschulen sind häufig begrenzt, da zahlreiche Bundesländer die Planung, die Bauabwicklung sowie die Bewirtschaftung von Liegenschaften und Immobilien der Hochschulen zentralisiert haben. Die Verwirklichung eines nachhaltigen Hochschulbetriebs muss daher in enger Abstimmung zwischen den Nutzungsanforderungen der Hochschulen und den zuständigen zentralen Managementbetrieben erfolgen und erfordert ein hohes Maß an Kommunikation und Kooperation. Hemmnisse sind hierbei insbesondere finanzielle und rechtliche Restriktionen.
Governance-Strukturen, die an dieser Stelle vermitteln können, sind enge Kooperationen und Netzwerke mit anderen Hochschulen des gleichen Landes, um gemeinsame Positionen zu formulieren und Forderungen an die Landespolitik stellen zu können. Der Erfahrungsaustausch zwischen den Hochschulen [Link] kann zudem wertvolle Inspiration für das Agieren in engen Handlungsspielräumen liefern. Entsprechende Netzwerke [Link] werden mancherorts bereits finanziell durch Landesministerien unterstützt. Auch rechtliche Vorgaben, die in Zukunft höhere Nachhaltigkeitsstandards fordern, sind im Betrieb wie auch in anderen Handlungsfeldern als Treiber denkbar. Darüber hinaus verfügt der Hochschulbetrieb über die Möglichkeit, gezielte Impulse für eine nachhaltige Entwicklung für die gesamte Hochschule zu initiieren, etwa im Rahmen eines betrieblichen Vorschlagswesens [Link zu Beispiel]. Eine wesentliche Voraussetzung für die dauerhafte und konsequente Ausrichtung des Hochschulbetriebes an den Zielen einer nachhaltigen Entwicklung ist, dass der Wille dazu bei der Leitung und den relevanten Entscheidungsträger:innen der Hochschule vorhanden ist und insbesondere die Hochschulleitung das Vorhaben nicht nur ideell, sondern auch durch finanzielle und personelle Ressourcen unterstützt.

=== Zuständigkeiten und Hierarchien: zwischen top-down und bottom-up ===

Die konkreten Maßnahmen, durch die die Hochschulleitung ihre Unterstützung ausdrücken kann, sind vielfältig. Sie bestimmen sich häufig durch individuelle Kontextfaktoren des Hochschulumfelds, wie etwa die Größe und Lage, das Fächerspektrum und nicht zuletzt die Kultur oder die Zusammenarbeit bei Entwicklungsaufgaben der Hochschule. Zentrale Aspekte sind etwa ein öffentliches Bekenntnis oder eine freiwillige Selbstverpflichtung der Hochschule [Link Beispiel/ Good-Practice-Sammlung], mit ihren Strukturen und Prozessen zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen zu wollen. Dies kann in einer Nachhaltigkeitspolitik ausgedrückt werden, die als Maßgabe für die Anpassung betrieblicher Prozesse dient und sich etwa in Form eines Arbeitskreises, einer Kommission oder einer Stabstelle manifestiert. Auch die Benennung von Verantwortlichen und die damit einhergehende Kompetenzbündelung und/oder Ressourcenbereitstellung markieren eine zentrale Schnittstelle zwischen den Governance-Strukturen und betrieblichen Prozessen, die etwa in Form von Nachhaltigkeitsleitlinien (z.B. nachhaltige Beschaffung) [Link Beispiel Good-Practice] auf Handlungsroutinen einwirken und damit Themen der Nachhaltigkeit an Anspruchsguppen adressieren. Andererseits muss auch auf die teilweise hemmende Wirkung von Hochschulangehörigen (Studierende, Mitarbeiter:innen) hingewiesen werden: Ohne eine kontinuierliche Kommunikation und argumentative Überzeugungsarbeit, um Akzeptanz für die Maßnahmen zu erhöhen und ein Bewusstsein für die Notwendigkeit veränderter Routinen zu schaffen, werden diese Maßnahmen ins Leere laufen, auch oder gerade wenn sie top-down angeordnet wurden.

Im Rahmen der horizontalen Koordinationsfunktion der Governance müssen Entscheidungsträger:innen einer Hochschule das Thema Nachhaltigkeit auch nach außen vertreten, (landes-)politisch Stellung nehmen und die eigenen Zielvereinbarungen mit dem Land entsprechend formulieren. Über diese Wege, etwa der schriftlich fixierten und vom Senat bestätigten strategischen Entwicklungsplanung einer Hochschule, können betriebliche Aspekte eine formale Legitimation sowie einen verbindlichen Charakter erhalten.

=== Die Potenziale eines gut vernetzten Hochschulbetriebs===

Für die Entwicklung von Nachhaltigkeitsleitlinien oder eines entsprechenden Leitbildes, liefert der Hochschulbetrieb die Entscheidungsgrundlage für künftige Optimierungspotenziale und ermöglicht es, relevante Kernprozesse zu definieren. Dies kann im multilateralen Austausch mit anderen Expert:innengruppen der Hochschule, z. B. aus Lehre, Forschung und Verwaltung erfolgen und durch Governance-Strukturen, die diesen Austausch institutionalisieren, forciert werden. So können Erfahrungen und Bedürfnisse der verschiedenen Hochschuleinrichtungen einbezogen sowie Akzeptanz und neue Potenziale für Engagement unter den Hochschulangehörigen generiert werden.
[[Kategorie:Betrieb]]
[[Kategorie:Governance]]

Die beschriebenen Governance-Prozesse und -Strukturen sind grundlegender Natur und jeweils auf die Rahmenbedingungen der einzelnen Hochschulen anzupassen. Der Betrieb nimmt in der Hochschule insofern eine hervorgehobene Rolle ein, da er die Grundvoraussetzungen für die Funktionsfähigkeit aller anderen Handlungsfelder schafft, und hierdurch, wie oben dargestellt, als Befähiger wirkt. Nicht zuletzt erzeugt der Betrieb im Sinne eines ganzheitlichen Ansatzes Glaubwürdigkeit und gesellschaftliche Akzeptanz für den gesamtinstitutionellen Nachhaltigkeitsprozess. Je enger die Zusammenarbeit zwischen Betrieb und Governace gestaltet wird, desto höher sind die Erfolgschancen für eine nachhaltige Entwicklung der jeweiligen Hochschule.

HOCH-N:Quick-Check für die Nachhaltigkeitsberichterstattung

2021-02-18T12:48:54Z

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{{Infobox GLF Inhalt HOCHN
|Seitentyp=Instrument
|Kurzbeschreibung=Werkzeug zur besseren Einordnung und Beurteilung der nachhaltigen Entwicklung an Hochschulen
|Zielgruppe=Forschende, Lehrende, Studierende, Verwaltungsmitarbeitende, Hochschulleitung, Forschungsmanagement, Politik
|Schnittstellen=Lehre, Transfer, Governance, Nachhaltigkeitsberichterstattung, Betrieb
|Schlüsselakteure=Nachhaltigkeitsbüro
|AP-Autorenschaft=HOCH-N AP Nachhaltigkeitsberichterstattung
|Autorenschaft in HOCH-N=Remmer Sassen, Laura Briese, Coco Klußmann
|Themenbezug=Nachhaltigkeitsberichterstattung
|Weblinks=https://www.hochn.uni-hamburg.de/2-handlungsfelder/02-nachhaltigkeitsberichterstattung.html
|Forschungsphase=Evaluation und Monitoring
}}
{{FormularTestAnwendung}}
Der '''Quick-Check''' ist ein im Rahmen von {{Hn}} durch das Arbeitspaket Nachhaltigkeitsberichterstattung entwickeltes Werkzeug, das Hochschulen zur besseren Einordnung und Beurteilung ihrer eigenen nachhaltigen Entwicklung verwenden können. Es soll als Hilfestellung für die Nachhaltigkeitsberichterstattung dienen und darüber hinaus bei der Nachhaltigkeitsstrategieentwicklung unterstützen.

{{#set:Has parent page=Nachhaltigkeitsberichterstattung_(NHB)_an_Hochschulen}}Der sogenannte Quick-Check bietet in der derzeitigen Version folgende Analyse- und Aufbereitungsmethoden der Datenerhebung zur Nachhaltigkeitsberichterstattung an einer Hochschule:
{|
|-
|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); width:100%"; color:#474647; text-align:center|
* Grobe und schnelle Einordnung der bisherigen Aktivitäten über die 20 Kriterien des HS-DNK hinweg
* Analyse der bestehenden Leitlinien
* Erarbeitung oder Analyse eines Nachhaltigkeitsverständnisses (auf Basis des Nachhaltigkeitsverständnisses von {{Hn}})
* Gegenüberstellung des HS-DNK und der SDGs in Form einer Matrix
* Ermittlung der Verantwortlichkeiten und Stakeholder des Nachhaltigkeitsberichts
* Bestimmung interner und externer Testate des Berichts
* Erarbeitungsmöglichkeit einer Nachhaltigkeitsstrategie
* Priorisierung der zukünftigen Nachhaltigkeitsaktivitäten
|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); color:#474647; width:0%"|
|}
Derzeit befindet sich der Quick Check noch in einem '''frühen Entwicklungsstadium''' und soll in einem partizipativen Prozess verbessert und weiter ausgearbeitet werden. Der Quick Check kann mit der derzeitig zur Verfügung stehenden Version für die eigene Hochschule angewendet und getestet werden. Es ist ein Workshop zur Weiterentwicklung des Quick Checks geplant. Über Feedback und Rückmeldungen freut sich das Arbeitspaket Nachhaltigkeitsberichterstattung auch schon jetzt.

[[index.php?title=Medium:Testversion Quick-Check.xlsx|Zugriff Testversion Quick Check]]

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HOCH-N:Querschnittsaufgaben bei Nachhaltigkeitstransfer

2021-02-18T12:48:52Z

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[[Datei:Phasen von Nachhaltigkeitstransfer.png|rand|rechts|500x500px|Querschnittsaufgaben und Phasen von Nachhaltigkeitstransfer]]
Neben den prinzipiell nacheinander laufenden [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer|Phasen]] von Nachhatigkeitstransfer können zwei Querschnittsaufgaben unterschieden werden, die während des gesamten Prozesses eine Rolle spielen: Prozessmanagement und Reflexion.

==Querschnittsaufgabe Prozessmanagement==
Die Zusammenarbeit heterogener Akteur*innen mit unterschiedlichen Zielen und Handlungslogiken erfordert ein angepasstes Prozessmanagement und gute Kommunikation, um diese Differenzen zu überwinden und fruchtbar zu machen. Organisatorische Strukturen geben den Praxispartner*innen Sicherheit, was eine wichtige Voraussetzung für eine vertrauensvolle Zusammenarbeit ist, und sie können die komplexen Lern- und Gestaltungsprozesse erleichtern. Dafür sind Ressourcen, aber auch eine Kultur der Zusammenarbeit erforderlich. Zum Prozessmanagement zählt weiterhin die Kommunikation über Nachhaltigkeitstransfer, die sowohl an die Ergebnissicherung als auch an die Reflexion anknüpft. Gezielte Kommunikation nach innen und außen ist über den gesamten Transferprozess hinweg relevant und eine wesentliche Voraussetzung für die Transparenz der Transferaktivitäten, die wiederum für die Akzeptanz und Legitimation von Nachhaltigkeitstransfer Voraussetzung ist. Eine Übersicht der Aufgaben, die dem Prozessmanagement zugeordnet werden, gibt Tabelle 1.
==Querschnittsaufgabe Reflexion==
Die systematische Reflexion des Prozesses ist ein wichtiges Qualitätsmerkmal von Nachhaltigkeitstransfer. Die Reflexion trägt dazu bei, die Nachhaltigkeitsausrichtung der Transferaktivitäten zu prüfen und zu schärfen. Und sie kann Lernprozesse anstoßen und anleiten, die sich aus Nachhaltigkeitstransfer ergeben. Die Reflexion der Lern- und Erkenntnisprozesse kann nach Akteursgruppen getrennt erfolgen, was mit relativ geringem Aufwand umsetzbar ist. Eine gemeinsame Reflexion des Transferprozesses und einzelner Phasen ist angesichts der Perspektivenvielfalt aufwändiger, verspricht aber auch einen höheren Erkenntnisgewinn. Durch eine wissenschaftlich angeleitete Reflexion können gemeinsame Erkenntnisse und Erfahrungen herausgearbeitet werden, die möglicherweise auch über die jeweiligen fallbezogenen und kontextspezifischen Ergebnisse hinausweisen und zu übertragbaren Erkenntnissen und Erfahrungen führen können. Eine solche Reflexion kann durch die Prinzipien einer BNE inspiriert werden. Gerade bei den komplexen Herausforderungen nachhaltiger Entwicklung sollte die Reflexion den Umgang mit Werten und Emotionen ausdrücklich einbeziehen. Das gilt auch für das Lernen aus Fehlschlägen und Misserfolgen. Es müssen Verantwortlichkeiten für die Reflexion benannt sowie Ressourcen und Zeit dafür eingeplant werden. Verfahren, Vorgehensweise und methodische Anleitungen für die Reflexion von Nachhaltigkeitstransfer sind bislang kaum etabliert und stellen daher hohe Anforderungen an die Beteiligten und das Prozessmanagement.

Tabelle 1: Übersicht über [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer|Phasen]] und Aufgabenbereiche bei Nachhaltigkeitstransfer
{| class="wikitable"
|''' Aufgabenbereiche'''
'''Phasen'''
|''Akteurinnen und Themen''
|''Prozessmanagement''
|''Reflexion''
|-
|''1) Initiierung''
|
*Identifizierung von Themen
*Identifizierung der Transferpartner*innen und Rollenklärung
*Kontaktaufnahme und Vertrauensbildung
*Gemeinsame Beschreibung des Transferthemas und Relevanz für nachhaltige Entwicklung
|
*Kontaktanbahnung zwischen verschiedene Gruppen managen
*Rahmenbedingungen abklären
*Diskussionsrahmen schaffen: transparente Kommunikation, Vertrauensbildung
|
*Nachhaltigkeitsverständnisse diskutieren und offenlegen
*Präzisierung des Nachhaltigkeitsproblems, Klärung der Relevanz
*Austausch über jeweilige Interessen am Nachhaltigkeitstransfer
|-
|''2) Konzeption''
|
*Formulierung gemeinsamer Ziele für Nachhaltigkeitstransfer
*Entwicklung eines Transferkonzepts und der methodischen Vorgehensweise
*Vereinbarung von Zeit- und Ressourcenplan, Verantwortlichkeiten der Beteiligten
|
*Organisatorischen Rahmen bereitstellen
*Ressourcen einwerben, zur Verfügung stellen
*Kommunikation und Moderation
*Zeit- und Arbeitsaufwand für Beteiligte abschätzen
*Reflexion durchführen, anleiten
|
*Aushandeln von gemeinsamen und gruppenbezogenen Nachhaltigkeitszielen
*Angestrebte Nachhaltigkeitswirkung beschreiben und begründen
*Abschätzung von Risiken und Nicht-Wissen
*Rollenklärung für die Beteiligten vornehmen
|-
|''3) Umsetzung''
|
*Verknüpfung von Theorie und Praxis, z.B. Analyse, Ideenfindung, Konzeptentwicklung
*Praktische Umsetzung, z.B. Intervention, Test, Erprobung, Implementierung
|
*organisatorische Unterstützung der Transferakteur*innen
*Controlling der Umsetzung
*interne Kommunikation, ggfs. Konfliktmanagement
*externe Kommunikation
|
*verschiedene Perspektiven, Wissen, Erfahrungen nutzen (Wechselseitigkeit, Augenhöhe)
*Reflexion des Umsetzungsprozesses
*Auswertung möglicher Fehlschläge und Misserfolge
|-
|''4) Ergebnissicherung''
|
*Dokumentation und Aufbereitung der Ergebnisse für eine weitere Nutzung in Wissenschaft und Praxis
*Evaluation, Bilanzierung, Wirkungsüberprüfung
*Reflexion der Ergebnisse
|
*Ergebnisdokumentation gewährleisten
*Aufbereitung der Ergebnisse für weitere Nutzung unterstützen
*Kommunikation der Ergebnisse
|
*Reflexion der individuellen Zielerreichung und Lernprozesse
*Auswertung der gemeinsamen Zielerreichung
*Schlussfolgerungen für weiteren Nachhaltigkeitstransfer
|}

HOCH-N:Querbezüge und Unterstützung durch die anderen Hochschulen-Handlungsfelder

2021-02-18T12:48:51Z

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{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
Gute H-BNE kann vor allem da lebendig werden, wo alle Hochschul-Handlungsfelder zusammenwirken. Für eine Implementierung von H-BNE sind Querbezüge zu den anderen Handlungsfeldern zum einen in vielfältiger Weise gegeben, zum anderen können diese Handlungsfelder und die Lehre sich wechselseitig bei der Transformation in Richtung Nachhaltige Entwicklung der Hochschule unterstützen (s. auch: [https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/lehre/2017-07-gelingensbedingungen-beitraege-der-hf-zu-bne.pdf „Gelingensbedingungen guter BNE an Hochschulen“]). Es sei hier ausdrücklich für Details auf die [[Einzelleitfäden|anderen Leitfäden]] verwiesen, im Folgenden werden einige zentrale Aspekte stichwortartig benannt.

==== Governance ====

Governance-Strukturen sind mit entscheidend für Implementierung, denn sie sind es, die Grundlagen schaffen, um BNE strukturell zu ermöglichen und in Regelwerken zu verankern. Governance kann zudem durch vielfältige Maßnahmen BNE-Akteur*innen stärken. Zudem können und sollten Partizipationsmöglichkeiten für Lehrende und Studierende mit Bezug die BNE-relevanter Governance geschaffen werden. Beispielhafte Aspekte sind
* Die Legitimation für BNE stärken durch aktive Umsetzung bestehender Beschlüsse wie der Erklärung der HRK 2010, Verankerung BNE im Leitbild der Hochschule
* Aktive Unterstützung der verbindlichen Verankerung von BNE in den Curricula und Studienprogrammen
* NE/BNE-Kompetenz als Desiderat in Berufungsverfahren integrieren
* BNE in Kontext von Akkreditierungsverfahren Qualitätssicherungsmaßnahmen einbinden
* Interne & externe Fortbildungen anbieten (capacity building Lehrende)
* Anreize für BNE in der Lehre schaffen (z. B. CP Anrechenbarkeit, volle Anrechenbarkeit bei Co-teaching, BNE-Lehrpreise...)
* Innovationsmöglichkeiten für BNE schaffen, Frei-/Experimentier-Räume eröffnen

==== Nachhaltigkeitsberichterstattung ====

Die Ausgestaltung der Berichterstattung ist selbst ein Gegenstand von Governance. Die ausdrückliche Aufnahme von BNE in die Nachhaltigkeitsberichterstattung ist von großer Bedeutung, zugleich können BNE-Veranstaltungen die Berichterstattung selbst zu einem Lehr-Lern-Thema machen und so unterstützen. Berichterstattung kann insofern als informeller BNE Lernprozess fungieren:
* NH-Berichterstattung ausdrücklich mit Bezug auf BNE-Lehre erweitern
* Wichtig: BNE sollte in NHB nicht nur beschreibend aufgenommen werden, sondern sehr konkret und auf Entwicklung ausgelegt gestaltet sein; Ziele setzen, die BNE-Integration in die verschiedenen Fachkulturen fördern.
** A) berichten: was gibt es
** B) Ziele setzen: was soll es geben? Maßnahmen zur Zielerreichung festhalten. Ggf Indikatoren festlegen.
** C) alle Strategien abbilden: BNE in LVA, in Studienprogramme und in den überfachlichen (Wahl-)bereich integrieren
** D) Bottom-up bzw. partizipative NHB zum Thema Lehre ermöglichen: NE-Lehrende und NE-engagierte Studierende sollten beteiligt sein
** E) Accountability: Entwicklung (Ziele, Maßnahmen, Umsetzung) prüfen

==== Forschung ====

Die vielbeschworene Einheit von Forschung und Lehre hat insbesondere beim Thema BNE große Potenziale, aber auch Herausforderungen:
* NE-Forschung an der Uni öffnet Zugänge für Studierende, sie ermöglicht mehr Interdisziplinarität für Qualifikationsarbeiten, vor allem, wenn NE-Forschende auch interdisziplinär und transdisziplinär arbeiten
* Direkte Rollenverknüpfungen sind NE-Forschende als Lehrende im Modus des forschenden Lehr-Lern-Prozesses
* Das BNE-orientierte Studium kann als Forschung selbst bzw. mit starker Fokussierung auf Forschung verstanden werden, wenn eigene Forschung in Lehre integriert wird, also reale Forschungsmöglichkeiten und Partizipation angeboten werden. Dies dient dem capacity building und empowerment der Studierenden, sich in Wissenschaft zu verorten und zu positionieren
* Aktuelle, relevante NE-bezogene Forschungsergebnisse als konkrete NE-Fachbeispiele in Lehre zu integrieren, bedeutet Relevanz und Realitätsbezug im Studium, Selbstreflektion (Lehrende & Studierende) stärken, die eigenen Wertvorstellungen offenbaren, Wissenschaft im gesellschaftlichen Kontext verstehen
* Das Ungewohnte und Unbekannte in den Blick nehmen und damit ein erweitertes Verständnis von wissenschaftlichem Erfolg in Kontexten von Komplexität, Unsicherheit, Risiko vermitteln

==== Betrieb ====

Der Hochschulbetrieb ist ein direkter (physischer) Ermöglicher von BNE-Formaten, die wiederum für den Betrieb informelles Lernen ermöglichen:
* Campus als (B)NE-Reallabor gestalten
* Räumliche Voraussetzungen für BNE-Formate schaffen und eine überfachliche Infrastruktur bereitstellen
* Lernorte und „Glaubwürdigkeits-Test“ für bzw. durch BNE mit Bezug auf Green Campus
* Organisatorische Voraussetzungen schaffen, querschnittsorientiert und abteilungsübergreifend zu NE handeln lernen, Evaluation und Verbesserungszyklen auf dem Campus als BNE Thema
* Kontinuität bei Beschäftigten ist wichtig, Fortbildungen zu NE anbieten
* Schnittstellen zur Öffentlichkeit und der jeweiligen Stadt bzw. Region; vgl. auch Transfer
* Zusammenarbeit mit (studentischen) Projekten – z. B. für die Campusentwicklung

==== Transfer ====

Der Transferbereich ist der Ort für transdisziplinäre BNE; er öffnet Möglichkeiten für Forschendes Lernen, etablierte Beziehungen zu Praxispartnern macht entsprechende studentische BNE-Projekte möglich:
* Große Fragestellungen zu (B)NE lassen sich hier verfolgen, der Transfer ist immanent für (B)NE Studienprogramme
* Dabei sind dauerhafte Beziehungen zu Praxisakteur*innen zupflegen – gerade auch unabhängig von Studien- und Projektlaufzeiten
* Es bieten sich Chancen für Studierende, Praxiserfahrung zu sammeln berufliche Kontakte in der Praxis zu entwickeln
* Bestehende Transfer-Strukturen können und sollten für (B)NE sensibilisiert und auch eben durch entsprechende Angebote qualifiziert werden

HOCH-N:Baukastensystem Nachhaltiger Campus (BNC)

2021-02-18T12:48:47Z

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{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
== Ausgangslage und Motivation/Zielstellung ==
In dem Projekt „Baukastensystem Nachhaltiger Campus“ entwickelte die Hochschule Zittau/Görlitz in Zusammenarbeit mit der TU Dresden, ein handlungsorientiertes und organisationsspezifisches Anwendungskonzept zur Umsetzung von Aufgaben und Herausforderungen des Nachhaltigkeitsmanagements an Einrichtungen Höherer Bildung (EHB). Neben den klassischen Aspekten eines Nachhaltigkeitsmanagements (ökonomisch, sozial, ökologisch) wurde vor allem auf die Vorbild- und Transferfunktion von EHB eingegangen, da diese eine Schlüsselrolle bei der Bewältigung der Herausforderungen des 21. Jahrhunderts, wie
* dem demografischen Wandel,
* dem Klimaschutz und der Energiewende,
* dem Artenschutz,
* dem Erhalt der Biodiversität,
* der Inklusion und Chancengerechtigkeit,
* der Migration,
* der Ermöglichung von Lebenslangem Lernen einnehmen und zum „Change Agent“ für die Gesellschaft werden.
Um diesen Entwicklungen und Anforderungen Rechnung zu tragen, wurde mit dem Instrument Baukastensystem ein modulares, auf Partizipation ausgerichtetes und organisations- und hochschulspezifisches Managementsystem konzipiert, dass mit erfolgreicher Verbreitung und Etablierung bei der strategischen Planung und Umsetzung eines Nachhaltigkeitsmanagements an EHB Unterstützung bietet.

Besondere Bedeutung erfährt das Projekt durch die derzeitigen Entwicklungen im Rahmen der Aktivitäten des von der Bundesregierung eingesetzten Rates für Nachhaltige Entwicklung (RNE) zur Adaption des bereits seit 2011 implementierten Deutschen Nachhaltigkeitskodexes (DNK) für Unternehmen auf Hochschulen. Der DNK gibt einen Rahmen für das Management und die Kommunikation von Nachhaltigkeitsaspekten von Organisationen vor. Aktuell wird der DNK für eine weitere Verwendung an Hochschulen spezifiziert (siehe [[Einzelleitfäden#LeitfadenBerichterstattung|Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung]]). Das Instrument Baukastensystem stellt den Rahmen für das erforderliche Nachhaltigkeitsmanagementsystem an EHB dar, woraus Ergebnisse für die Berichterstattung entwickelt werden können.

== Kurzporträt ==

Das Instrument Baukastensystem folgt einer modularen Entwicklung nach Bausteinen und nutzt ein Excel-Tool als Umsetzungshilfe. Hauptaugenmerk wird auf die Zielgruppenaktivierung durch Partizipation in den vier Handlungsfeldern
* Hochschulmanagement,
* Bildung & Transfer,
* Liegenschaften & Betrieb sowie
* Externe Kooperationen & Partnerschaften gelegt und je nach den individuellen Voraussetzungen/Ausrichtungen der teilnehmenden EHB eine gestufte Übertragung und Anwendung angestrebt (siehe Abbildung 3). Dazu wurde ein speziell für das Instrument Baukastensystem erarbeitetes Kennzahlensystem zur Leistungsmessung und Berichterstattung erstellt.

[[Datei:AP Betrieb BNC Baukasten.jpg|thumb|500px|links|Abbildung 3: BNC–Schema]]

[[Datei:AP Betrieb BNC Kriterien1.png|700px]]
 

Anhand dieser Kriterien wird der Erfolg und die Weiterentwicklung des Systems mit den Schritten „messen,
steuern und berichten“ dokumentiert und kommuniziert (siehe Abbildung 4).

[[Datei:AP Betrieb BNC Kriterien.png|thumb|500px|links|Abbildung 4: Kriterien für die Ausgestaltung der Bausteine]]
 

== Entwicklungsstand des BNC ==

[[Datei:AP Betrieb BNC Abb5.png|thumb|500px|Abbildung 5: Projektfahrplan BNC]]

Im Rahmen des Projektes „BNC II – Konsortialprojekt“ (April 2017 bis Oktober 2018) testen derzeit fünf sächsische Einrichtungen Höherer Bildung aktiv das Instrument BNC, um die Wirksamkeit und Handhabbarkeit des Baukastensystems zu verbessern und so für weitere EHB anwendbar zu gestalten. Dazu zählen die Einrichtungen TU Dresden, TU Freiberg, Universität Leipzig und die Hochschule Zittau/Görlitz. Die Hochschule Mittweida und Berufsakademie Sachsen/ Bautzen befinden sich derzeit im Beobachterstatus. Es besteht weiterhin die Möglichkeit, weitere Konsortialpartner in das Konsortialprojekt einzubinden.
In der ersten Projektphase testeten die Konsortialpartner die Eingangsprüfung, in der die Bearbeiter auf Basis ihres Interesses und Erfahrung wesentliche nachhaltige Themen für die Einrichtung und die Stakeholder ermitteln. Die Beteiligten erhalten so eine Antwort darauf, welche Themen für ihr BNC relevant sind (Bausteine) und welche nicht prioritär zu behandeln sind (Schnittstellenbausteine). Momentan bearbeiten die Konsortialpartner je nach Ergebnis der Eingangsprüfung und der hochschulspezifischen Ausgangslage ein bis zwei Bausteine (siehe Abbildung 5).

== Umweltmanagementsystem ==
[[Datei:AP Betrieb BNC Abb6.png|thumb|500px|Abbildung 6: Das „Mach-Mit“-Umweltmanagementsystem, Schema]]
Die Hochschule Zittau/Görlitz testet das BNC-Konzept im Rahmen des Mach-Mit-Umweltmanagementsystems. Dafür werden vorrangig umweltorientierte Bausteine in das Managementsystem eingeführt und die Funktionalität des Konzeptes überprüft und verbessert. Folgende Bausteine werden im Rahmen des Mach-Mit-Umwelt-managementsystems eingeführt (Abbildung 6).

== BNC – Gesamtziel ==
Wesentliches Ziel des Baukastensystems ist die Sensibilisierung möglichst aller Angehörigen einer EHB (Studierende, Dozierende, Beschäftigte) sowie externer Anspruchsgruppen (Kommune, Verwaltung, Behörden, Kooperationspartner*innen usw.) für die unterschiedlichen Aspekte eines modernen Nachhaltigkeitsmanagements. Das Instrument erfasst, bündelt und vernetzt die vielfältigen Ansätze und Angebote zu nachhaltigkeitsorientierten Fragen in Lehre und Forschung und leistet daher einen wichtigen Beitrag zur Realisierung dieser gesamtgesellschaftlichen Aufgabe an Einrichtungen Höherer Bildung. Im Rahmen des Konsortialprojekts wird die Wirksamkeit des Instruments getestet und Anregungen aus der Praxis neu in das BNC eingebunden. Mehrwert ergibt sich aus der Verbreitung und der Weiterentwicklung des Konzepts. Gleichzeitig nimmt die Hochschule Zittau/Görlitz eine beratende Rolle ein und entwickelt daraus ein Beratungs- und Dienstleistungskonzept für die Etablierung des BNC an weiteren EHB.

== Synergien mit dem Verbundprojekt HOCHN ==
Im Rahmen der zweiten Phase des Verbundprojekts „Nachhaltigkeit an Hochschulen: entwickeln – vernetzen – berichten“ (HOCHN) ist vorgesehen, durch das Arbeitspaket „Betrieb“ zunächst die BNC-Bausteine bzw. HOCHN-Handlungsfelder Abfall, Energie und Beschaffung einer Testphase zu unterziehen. Gleichzeitig stellen die Hochschule Zittau/Görlitz und die Technische Universität Dresden das Baukastensystem Nachhaltiger Campus für die HOCHN-Verbundpartner*innen zur Verfügung, um weitere Handlungsfelder aus anderen Arbeitspaketen zu testen und gleichzeitig die Robustheit und Anwendbarkeit des BNC auch außerhalb des sächsischen Konsortiums weiter zu entwickeln. Eine umfängliche Beratung und Unterstützung bei der Realisierung einzelner Bausteine/Handlungsfelder aus dem HOCHN kann hingegen durch das AP Betrieb ressourcenbedingt nicht zugesagt werden und wäre Gegenstand bilateraler Absprachen.

HOCH-N:Praxis-Materialien zum Leitfaden Lehre

2021-02-18T12:48:45Z

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{{#set:Has parent page=Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre}}
'''<big>Materialien für verschiedene Zielgruppen:</big>'''

'''Lehrende''' 
eine bestehende Fach-Lehrveranstaltung durch BNE erweitern (OR, AN, Did-Matr, Morph-K) 

eine neue BNE-Lehrveranstaltung konzipieren 

Rollen(erwartungen) als Lehrende erkunden und gezielt einsetzen (Rollen) 

'''Studierende''' 
Einen Fokus auf Nachhaltige Entwicklung in die eigene (Studien)Arbeit integrieren 

Mit BNE-Aktiven Studierenden vernetzen 

'''Verantwortliche für Studiengänge, Qualitätsmanagement Lehre, u.ä.''' 

einen bestehenden Fach-Studiengang durch BNE erweitern 

einen neuen Studiengang mit BNE konzipieren 

zertifikatsprogramme Nachhaltige Entwicklung 

'''Multiplikator*innen''' 

Kulturanalyse und Spannungsfelder 

den Leitfaden zur Weiterbildung einsetzen 

whole institution approach 

Verbündete finden ''Frage zu wiki-Funktionen hier: kann man den Text below "ein/ausklappen"?'' 

Gute Voraussetzungen für die breitere implementierung von BNE lassen sich vor allem durch Verbündete und Verbindungen zwischen den verschiedenen Hochschul-Akteur*innen und Handlungsfeldern schaffen. Folgende Fragen sollen zu diesem Prozess anregen: 

'''Governance:'''
* ist Nachhaltigkeit bereits teil des mission statements, des Selbstverständnisses der Hochschule? Ist darin Lehre, bzw. Bildung für Nachhaltige Entwicklung, bereits explizit erwähnt? NE an der Universität ist viel mehr als Betrieb und Beschaffung!
* Gibt es Nachhaltigkeits-Berichterstattung? Ist dabei das Thema nachhaltigkeitsbezogene Lehre/BNE einbezogen? Gibt es dafür Zielvorgaben?
* Wer ist auf governance-Ebene zu diesen Themen bereits aktiv, mit wem können sich aktive Lehrende und/oder Studierende verbünden? Wo sind Unterstützer*innen sichtbar – gibt es zB eine Webseite, einen Beirat, oder anderes, was BNE-Interessierte gut finden können?
* Gibt es “Lohn” für exzellente Lehre, zB Lehrpreise, Anerkennung für die wissenschaftliche Karriere, u.a.? Wird BNE als komplexe, integrative, kompetenzorientierte Lehre dabei gezielt gefördert? 

'''Lehre:'''
* welche Lehrveranstaltungen mit Nachhaltigkeitsbezug gibt es bereits? Welche Lehrende sind schon aktiv, mit wem können sich Interessierte vernetzen? Gibt es Möglichkeiten zum peer-learning in Bezug auf das how-to von BNE? Gibt es zB eine BNE-mailingliste oder einen BNE-Stammtisch?
* Bietet die Hochschuldidaktik Veranstaltungen zu BNE an? Oder zu Didaktisch-Methodischen Herangehensweisen, die für BNE geeignet sind? Kann ich anregen, dass etwas explizit zu BNE angeboten wird?
* Wichtig: gute BNE braucht Engagement und Zeit. Wie kann ich dies als besondere Lehre sichtbar machen? Unterstützung – zB team teaching – dafür bekommen?
* Für Studierende: gibt es Nachhaltigkeitsbezogene Veranstaltungen im Wahlbereich? Kann ich evtl. externe Veranstaltungen (einer anderen Uni, oder über die Virtuelle Akademie) besuchen und anerkennen lassen? Kann jemand meine Abschlussarbeit mit Nachhaltigkeitsbezug betreuen? Gibt es Preise für Abschlussarbeiten zu Nachhaltigkeitsthemen, für die ich mich bewerben kann? 

'''Forschung:'''
* Welche Forschung mit Nachhaltigkeitsbezug gibt es bereits an der Hochschule? In welchen Fachbereichen, zu welchen Themen… und welche Forscher*innen sind bekannt dafür, dass sie in diesem Bereich aktiv sind?
* Können interessierte Studierende diese aktuelle NE-Forschung mitverfolgen? Gibt es webseiten, blogs, u.a.?
* Können Studierende an bestehenden NE-Forschungsprojekten mitarbeiten? Eigene Abschlussarbeiten anschließen?
* Geben NE-Forschende Lehrveranstaltungen mit explizitem NE-Bezug? Können interessierte Studierende diese gut finden? Können diese LVA ggf. für interessierte Studierende aus anderen Fachbereichen geöffnet werden? 

'''Betrieb:'''
* Welche Ziele und Projekte im Bereich Nachhaltige Entwicklung gibt es an der Hochschule?
* Können sich Lehrende und Studierende daran beteiligen – zum Beispiel mit (studentischen) Forschungsprojekten, Abschlussarbeiten, Praxismodulen im Rahmen einer Lehrveranstaltung, o.a.? Dafür gibt es bereits viele Beispiele aus den Themenfeldern nachhaltige Mobilität, Energie, Gebäude, uvm. 

'''Über die Hochschule hinaus:'''
* Netzwerke: welche BNE-Netzwerke gibt es im Bundesland? Welche anderen/bundesweiten Möglichkeiten gibt es? Das HochN-Netzwerk ist auch für Einzelakteur*innen offen!

HOCH-N:Kulturräume und Kulturanalyse

2021-02-18T12:48:43Z

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{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
Wann immer wir uns etwas zurücklehnen und versuchen das Ganze einer Institution oder eines Prozesses zu erfassen, fällt der Begriff der Kultur. Da es in diesem Leitfaden um das Thema Bildung für Nachhaltige Entwicklung geht, wird in den Debatten häufig die Anforderung geäußert, es müsste sich die Lehr-Lern-Kultur ändern, damit BNE aufgenommen werden könnte. Damit sind wir einer schwierigen Debatte um einen gehaltvollen Begriff. Auch in der Selbstbeobachtung der Hochschulen wird zunehmend versucht, die Lehr-Lern-Kultur zu beschreiben und damit sichtbar und gestaltbar zu machen. Gleichzeitig wird leicht der Eindruck erzeugt, dass es eine bestimmte Lehr-Lern-Kultur geben müsste, die BNE fächerübergreifend ermöglicht.

Im akademischen Kontext tauchen Begriffe wie Fächerkultur, Universitätskultur, Hochschulkultur, Lehrkultur, Studierendenkultur u.a.m. auf. Auf Grund der schnellen und vielseitigen Entwicklung in der Gesellschaft, der Arbeitswelt und der Bildungspolitik werden immer vehementer Veränderungen in der Lernkultur im Bildungssystem gefordert.<ref>Schüßler, I., & Thurnes, C. M. (2005). Lernkulturen in
der Weiterbildung. Bertelsmann.</ref> Richtet sich der Blick speziell auf die Hochschulen tauchen dort Schlagworte, wie „Kompetenz- und Outputorientierung“, „Orientierungswissen“, „Persönlichkeitsentwicklung“ und der „Shift from Teaching to Learning“ auf. Mittels des Wandels der Lernkultur gilt es auf die gesellschaftlichen Veränderungen und Anforderungen der heutigen Wissensgesellschaft zu reagieren. Die Änderung von Strukturen wird nicht um ihrer selbst willen durchgeführt, sondern um das Ziel, Lernkulturen der Hochschulen im Allgemeinen und das Lernen von Studierenden im Speziellen, zu beeinflussen.<ref> Jenert, T., Zellweger, F., Dommen, J., & Gebhardt, A. (2009). Lernkulturen an Hochschulen: Theoretische Überlegungen zur Betrachtung studentischen Lernens unter individueller, pädagogischer und organisationaler Perspektive.</ref>

Wie auch in der Organisationstheorie bleibt hier die Frage offen, wie ein Kulturwandel ergebnisorientiert vollzogen werden kann. Dies liegt unserer Meinung nach daran, dass es zum einen schwierig ist, das Ergebnis, mithin die neue Kultur, im Vorhinein festzulegen, zum anderen ist der sogenannte Change- oder Transformationsprozess selten direkt zu gestalten. Wir wissen inzwischen, dass es auch hier ein Dilemma gibt: Je klarer das Ergebnis vorgegeben wird, desto künstlicher muss der Changeprozess durchgezogen werden (wie z.B. bei der Einführung des Europäischen Hochschulraums); je natürlicher und partizipativer der Changeprozess gestaltet wird, desto offener ist das Ergebnis. Wir gehen davon aus, dass es einen gezielten Kulturwandel nicht geben kann. Kultur ergibt sich als Reaktion auf komplexere Umstände und diese Kultur kann stimmig zur Komplexität sein oder unstimmig. Es gibt keine richtigen oder falschen Kulturen. Wenn sie unstimmig sind, dann ergeben sich meist schwer zu durchschauende Konfliktlagen in den Organisationen und die Menschen ziehen sich psychologisch zurück. In diesem Sinne könnte auch der heute häufig zu beobachtende Burnout als Indikator für eine der Komplexität unangemessene Kultur dienen.

Der Wandel von Lernkultur ist nicht automatisch eine Folge der Einführung von unterschiedlichen Interventionen zur Veränderung der Lehr-/Lernpraxis. Kulturen sind deutlich komplexer, als dass sie sich über das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein von neuen oder innovativen Lehr-/Lernformaten definieren lassen. Kulturen stellen gemeinsam konstruierte Realitäten dar, welche sich aus impliziten Grundannahmen, Wertevorstellungen und Normen zusammensetzen. Diese Kulturen nehmen direkt und indirekt Einfluss auf das Handeln.<ref>Schein, E. H. (1992). How can organizations learn faster?: the problem of entering the Green Room.</ref> Der Begriff der Kultur an Hochschulen umfasst eine Vielzahl von Faktoren, die sowohl strukturelle Merkmale der Hochschule, als auch individuelle Motive und Interessen der Hochschulangehörigen umfassen. Mit der Digitalisierung taucht eine Innovation auf, die die Frage aufwirft, wie die Kultur digitalen Lernens aussehen muss, die der Komplexität der Technik gerecht wird.

Auch in diesem Portal bieten wir keine akademischen Reflexionen zur Beschreibung von Lehr-Lern-Kulturen an, sondern zeigen Ihnen die Räume auf, die Sie für eine Entwicklung der Kultur gestalten können. Um es noch einmal zu betonen: Wir gehen dabei nicht davon aus, dass es ‚die‘ richtige Lehr-Lern-Kultur gibt. Wir gehen davon aus, dass es eine für Ihre Kontexte stimmige Lehr- Lern-Kultur gibt, die die zunehmende Komplexität an Hochschulen und Ihres Faches bewältigen hilft.

Die Komplexität im Lehr-Lern-Kontext von Hochschulen wird durch die folgenden Einflussfaktoren gegenwärtig vorangetrieben:
* Das von der Wissenschaft erzeugte Wissen nimmt beständig zu, die Zeiträume zur Vermittlung bleiben aber konstant.
* Der externe Anspruch, Kompetenzen zu vermitteln ist gegensätzlich zur Erzeugung nachprüfbarer individueller Wissensbestände.
* Die Heterogenität der Studierenden nimmt beständig zu: Vorwissensbestände und Wissensaneignungsprozesse werden immer vielfältiger und stoßen auf standardisierte Lehr-Lern-Prozesse.
* Jede Einheit Qualitätsverbesserung der Lehre erfordert mehr Zeit von den Lehrenden, die auf Kosten anderen Aufgaben gehen wie Forschung und Selbstverwaltung.
* Die Digitalisierung erfordert neue Kompetenzen von den Lehrenden.
* In fast allen Studiengängen bleibt die Anzahl der Studierenden zu hoch für die Anzahl finanzierter Lehrkräfte.
* Die Befristung von Stellen der Lehrkräfte verhindert einen systematischen didaktischen Kompetenzaufbau vor allem im Mittelbau.
* Der Anspruch zur Gestaltung der Beziehung von Lehrenden und Lernenden auf Augenhöhe wirkt sich erheblich auf die Identität von Professor*innen aus.

Bildung für Nachhaltige Entwicklung wirkt sich vor allem mit den folgenden beiden Einflussfaktoren auf die Gestaltung der Lehr-Lern-Kultur aus:
# Fachlich stellt Nachhaltigkeit in vielen Disziplinen die Kernaussagen des Mainstreams in Frage und erzeugt widersprüchliche Realitätskonstruktionen.
# Menschlich lässt sich Nachhaltigkeit am besten vermitteln, wenn die Lehrenden dem Thema eine große persönliche Bedeutung geben. Damit geraten die Lehrenden noch viel stärker als Person in den Fokus, deren persönliches, privates Verhalten offen zur Diskussion steht.

====Zum Kulturbegriff====

Jede Organisation hat eine Kultur. Je mehr diese Organisation aus unterschiedlichen Teileinheiten zusammengesetzt ist, desto disparater können die Kulturen der Teilbereiche sein. So ist es auch bei einer Hochschule. Als Expertenorganisation beinhaltet sie die Kulturen verschiedener Fächer, verschiedener Statusgruppen und verschiedener Prozesse wie Forschung, Lehre und Selbstverwaltung. Die Beschreibung des Begriffes Lernkultur ist in der Literatur mit sehr unterschiedlichen Ausprägungen und Schwerpunktsetzungen zu finden. Es wird jedoch immer deutlicher, dass eine Lernkultur weit mehr ist, als die Art und Weise der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Die Lernkultur speist sich aus zwei Quellen, auf der einen Seite aus den individuellen Merkmalen der beteiligten Individuen.<ref name=Akli>Akli, H. (2004). Unternehmenskultur und Lernkultur: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung.</ref> Die zweite Quelle beinhaltet die organisationalen Strukturen, Regeln und etablierten Routinen der Organisation.<ref> Euler, D. (2005). Forschendes Lernen. na.</ref> Obwohl die Lernkultur Teil zumeist fester organisationaler Strukturen ist, wird sie als „bestimmbar, operationalisierbar und gestaltbar“ beschrieben.<ref> Friebe, J. (2005). Merkmale unternehmensbezogener Lernkulturen und ihr Einfluss auf die Kompetenzen der Mitarbeiter (Doctoral dissertation).</ref> Die „Gestaltbarkeit“ oder „Wandlungsfähigkeit“ einer Lernkultur ist der Aspekt, der in diesem Raum den thematischen Fokus legt. Seufert (2007) geht davon aus, dass die geplante Beeinflussung nur in Grenzen möglich ist, sie gestaltet werden kann, aber nicht technisch beeinflussbar ist.<ref name=Akli/> Prozesse die die Entstehung und Veränderung der Lernkultur hervorrufen sind häufig sich wandelnde gesellschaftliche oder organisationale Rahmenbedingungen, wie beispielsweise die Anforderungen der Bologna-Reformen. Auch einzelne Mitglieder der Organisation können Initiator für den Wandel einer Lernkultur sein.<ref>Siebert, H. (2000). Neue Lernkulturen. nbeb-Magazin, 2(2000), 1.</ref>

Aus den vielen Strukturierungsversuchen in der Literatur haben wir den Ansatz von Edgar Schein gewählt und weiterentwickelt, weil er das besonders betont, was unserer Erfahrung nach sehr wichtig ist in der Entwicklung von Kultur: der Umgang mit den unsichtbaren Anteilen von Organisation, über die wir alle unterschiedliche mentale Karten haben. Die bekannten drei Ebenen sind in Abbildung 18 dargestellt.

[[Datei:Lehre_Abb18.png|500px|thumb|Abbildung 18: Ebenen der Organisationskulturen (Quelle: eigene Darstellung nach Schein 2003)]]

Wir haben diese drei Stufen weiterentwickelt und insbesondere die zweite Stufe anders gefasst. Grundlage ist die organisationstheoretische Überlegung, dass alle Organisationen durchzogen sind von logischen Spannungsfeldern, die nicht sichtbar sind.<ref>Müller-Christ, G., & Pijetlovic, D. (2018). Komplexe Systeme lesen: Das Potential von Systemaufstellungen in Wissenschaft und Praxis. Springer-Verlag.</ref> Kurz erläutert umfassen die Kultur einer Hochschule und damit auch die Teilkultur des Lehr-Lern-Geschehens die folgenden drei Ebenen:
# '''Die Ebene der Artefakte''': Damit ist alles gemeint, was deutlich sichtbar das Lehr-Lern-Geschehen steuert: die Gebäude, die Gremien, die Prüfungsordnungen, die ministeriellen Vorgaben, die Herkunft der Lehrenden und Studierenden, die Prüfungsprozesse, die Veranstaltungsformen usw. Artefakte sind alles das, was für alle sichtbar das Lehr-Lern-Geschehen steuert.
# '''Die Ebene der Spannungsräume''': Hochschulen positionieren sich mit ihren Strategien, Selbstbeschreibungen, Selbsterzählungen und Leitsätzen in den grundlegenden Spannungsfeldern von Kultur und Organisation. Die Spannungsräume selbst bleiben meist unsichtbar, sie werden in den Selbsterzählungen in Gremien, in der Außenkommunikation und auch im direkten Lehr-Lern-Geschehen immer, zumeist aber unbewusst gestaltet.
# '''Die Ebene der Grundannahmen''': Grundannahmen sind tief verinnerlichte Selbstpositionierungen von Mensch und Institution in ihren Umwelten und Annahmen über die Umwelten, die das Verhalten zumeist unbewusst steuern. Die Transformation von Kultur beginnt mit der Aufdeckung und Neuerzählung von Grundannahmen der Lehrenden über Studierende, der Studierenden und Lehrenden über ihr Fach, der Kommunikation über die anderen Fächer und Disziplinen und andere mehr.

Während die Artefakte immer sichtbar sind, sind die Spannungsräume nur indirekt über ihre Bewältigungs- formen zu erkennen. Die Glaubenssätze sind unsichtbar und zumeist unbewusst. Die Metapher, die diese Ebenen am treffendsten visualisiert, ist das Eisbergmodell. In der nachfolgenden Abbildung haben wir das Modell von Schein auf den konkreten Kontext der Lehr-Lern- Kultur übersetzt. Wir verstehen dieses Bild nicht als empirisch bestätigte Abbildung von Lehr-Lern-Kultur, sondern als Angebot, die Tiefe von Kulturentwicklung zu verstehen. Nützlich ist diese Abbildung dann, wenn sie Ihnen die Möglichkeit gibt, Unterschiede zu erkennen, die für Sie einen Unterschied machen und neue, nütz- liche Schritte in Richtung einer Integration von BNE in die bestehende Kultur zu unternehmen. Die einzelnen Ebenen erläutern wir im weiteren Teil des Leitfadens.

[[Datei:Lehre_Abb19.png|500px|thumb|Abbildung 19: Das Eisbergmodell zur Kulturanalyse (Quelle: eigene Darstellung)]]

Tatsächlich können Sie die Ebenen nicht einzeln oder nacheinander bearbeiten. Was hier in der linearen Darstellungsform nicht abbildbar ist, ist die Tatsache, dass die Glaubenssätze erheblich beeinflussen, wie die Spannungsräume gestaltet werden und die Spannungsräume letztlich die sichtbaren Artefakte konstruieren. Anders herum beeinflussen die vorhandenen Artefakte die Bewältigung der Spannungsräume, welche wieder zurückwirkt auf die Glaubenssätze, indem sie sie bestätigten oder irritieren. Was in der Tiefe der Lehr-Lern-Kultur ineinander verschachtelt ist, muss in der Kulturanalyse erst einmal getrennt betrachtet werden. Dazu machen wir im Weiteren einige Vorschläge.

==== Analyse der Artefakte auf der sichtbaren Ebene ====

Die Analyse der Artefakte, die eine Integration von BNE beeinflussen, ist der einfachere Teil der Kulturanalyse. Die Grundfrage lautet: Sind die Ordnungsmittel und die äußeren Gegebenheiten hilfreich oder hinderlich für BNE? Den Ordnungsmitteln und hier vor allem dem Curriculum mit der Prüfungsordnung kommt dabei die größte Bedeutung zu: Gibt es hinreichende Freiräume, um neue Veranstaltungen aufzunehmen? Grundsätzlich gilt: Jede Prüfungsordnung ist veränderbar, wenn alle Gremien zustimmen bis zu den Ministerien.
Der Personalbestand und die vertretenen Fächer gehören auch zu den sichtbaren Artefakten eines Fachbereichs oder einer Fakultät. Gibt es Kolleg*innen, die das Thema Nachhaltigkeit lehren wollen und können? Auch hier gilt grundsätzlich: Jeder Personalbestand und jede Fächerstruktur ist veränderbar durch die relevanten Gremien, wenn auch nicht so schnell wie die Ordnungsmittel. Solche Veränderungen sind leichter möglich, wenn die beteiligten Menschen sich sicher durch die logischen Spannungsfelder von Hochschulen manövrieren.

====Ebene der Spannungsräume====

Jede Organisation ist durchzogen von logischen Spannungsfeldern, die dem System Energie geben. Diese Spannungsfelder sind logisch, weil die beiden Pole zur Erreichung der Ziele des Systems gleichermaßen wichtig sind, sich aber wechselseitig ausschließen. Wenn der eine Pol verfolgt wird, muss der andere vernachlässigt werden. Diese Dilemmata haben Menschen nicht gerne, weswegen in den meisten Organisationen diese Dilemmata nicht besprochen werden. Das liegt auch daran, dass die Denklogik der meisten Menschen, auch in Hochschulen, eine Entweder-Oder-Logik ist. In Spannungsräumen brauchen wir aber eine Sowohl-als-Auch-Denklogik, die wiederum voraussetzt, dass wir die Spannungen und Dilemmata aus- halten können. Die dazu benötigte Fähigkeit nennt man Ambiguitätstoleranz. Wenn diese nicht vorhanden ist, dann werden Spannungsfelder ignoriert und es kommt zu merkwürdigen Anomalien und Konflikten in Organisationen.

Das grundlegende Spannungsfeld einer Organisationskultur ist das zwischen Offenheit und Geschlossenheit.
* Eine Kultur muss sich deutlich von anderen Kulturen unterscheiden können und gegen externe Einflüsse abschirmen, damit sie überleben kann. Universitäten schließen sich beispielsweise gerne gegenüber Hochschulen ab, um den Unterschied in der Forschungskompetenz zu wahren. Eine völlig geschlossene Kultur ermöglicht keinerlei Anpassung an mehr Komplexität und führt zu einem starren System, welches irgendwann untergeht.
* Eine Kultur muss deshalb gleichzeitig auch offen sein können, um externe Einflüsse aufzunehmen und sich selbst weiterzuentwickeln. Eine völlige offene Kultur verliert wiederum aufgrund zahlreicher Umwelteinflüsse bald ihre eigene Identität und wird zum Spielball externer Kräfte.

Das Lösungskonzept in der Bewältigung von Spannungsfeldern ist Balance. Ein ausbalanciertes System pendelt entweder mit seinen Maßnahmen zwischen den Polen oder tariert auf verschiedenen Ebenen die Maßnahmen so aus, dass ausreichend viele den einen Pol und ausreichend viele den anderen Pol bedienen. Einen analytischen Blick auf die Art und Weise der Austarierung zu bekommen, ist gar nicht so einfach.

In diesem grundsätzlichen Spannungsraum von Offenheit, um die Identität weiterzuentwickeln, und Geschlossenheit, um den Identitätskern zu bewahren, spielen sich alle Prozesse in Hochschulen ab. In den folgenden Dimensionen der Lehr-Lern-Kultur konkretisieren sich diese Polaritäten:

===== Institutionelle Dimension: Vorgaben und Freiheiten =====
Der europäische Hochschulraum hat mit dem Bachelor- und Mastersystem die Lehr-Lern-Kultur mit zahlreichen Vorgaben beeinflusst. Diese Vorgaben reduzieren die Freiheiten der einzelnen Hochschulen zugunsten eines international standardisierten Systems von Studiengängen. Zugleich haben die Studierenden eine erhebliche internationale Mobilität gewonnen, Freiheiten, die das ECTS-System ermöglicht. Auch alle Ordnungsmittel an Hochschulen sind Vorgaben, die die Freiheiten der Lehrenden einschränken und zugleich Sicherheit für die Studierenden schaffen.

===== Didaktische Dimension: Rezeption und Reflexion =====
Dieses Spannungsfeld haben wir auch auf für unseren Möglichkeitsraum im Portal 2 verwendet. Viele Studiengänge sind so aufgebaut, dass in den unteren Semestern der didaktische Prozess auf die Rezeption von Wissen ausgerichtet ist, um eine kognitive Grundlage zu legen. Mit dieser können dann in höheren Semestern reflexive Wissensaneignungs- und Wissensdurchdringungsprozesse angeboten werden. Das Verhältnis von rezeptiv zu reflexiver Didaktik hängt sehr stark von den Eigenheiten und den Glaubenssätzen eines Faches ab.

===== Individuelle Dimension: Distanz und Nähe =====
In diesem Spannungsraum wird die Begegnung von Lehrenden und Studierenden gestaltet. Je distanzierter sich Lehrende und Studierende begegnen, desto einfacher ist es für beide, ihre Identitäten und Rollenbilder zu wahren und das Prüfungsgeschehen in kritischen Fällen zu durchleben. Auch die Bewältigung großer Studierendenzahlen setzt eine Distanz zwischen Lehrenden und Studierenden voraus und ermöglicht es auch Studierenden, in einer anonymen Maße unliebsame Fächer zu bewältigen. Je näher sich Lehrende und Studierende kommen, umso mehr tritt die Person hinter der Funktion hervor und umso leichter ist die Aneignung kritischer Wissensbestände und das Lernen am Vorbild. Es wird aber psychologisch schwieriger, kritische Bewertungsfälle zu bewältigen, wenn man sich auf Augenhöhe begegnet.

===== Outcome Dimension: Wissen versus Kompetenz =====
Wissenschaft schafft Wissen und vermittelt es. Die Wissensaneignung ist mit herkömmlichen Prüfungsmethoden wie Klausuren, Hausarbeiten oder mündlichen Prüfungen bewertbar und damit standardisierbar. Wissen allein führt aber nicht zu kompetenten Problemlösungen. Kompetenzen vermitteln heißt letztlich, die Kompetenzen, die die Studierenden mitbringen zu erkennen und in jedem einzelnen Fall weiterzuentwickeln. Kompetenzentwicklung wäre demnach nicht standardisierbar und prüfbar.

===== Medien-Dimension: Digitalisierung versus Präsenz =====
Auf der einen Seite ringen viele Hochschulen mit der Anwesenheitspflicht, weil die Präsenz im Raum es viel besser ermöglicht, Lernprozesse zu beobachten und durch Diskussion anzuregen. Dieses Lehr-Lern-Arrangement ist sehr personalintensiv, weil diese Art des Lehrens die kleine Gruppe voraussetzt. Lehrveranstaltungen mit großen Studierendenzahlen haben schon den Charakter des Distance Learnings, welches seine Reinform in Lernvideos hat. Studierende haben im Zuge der Digitalisierung heute zahlreiche Möglichkeiten, auf den Lernstoff raum- und zeitunabhängig zuzugreifen. Der Lernprozess kann von den Lehrenden nicht mehr beobachtet werden, nur in Prüfungen bewertet.

===== Analyse der Spannungsebene der Lehr-Lern-Kultur =====
Die Analysefrage lautet: Sind die vorhandenen Maßnahmen zur Bewältigung der Spannungsräume hinreichend ausbalanciert? Der Bezugspunkt für diese Frage ist das Maß an Komplexität, welches ein Studiengang oder ein Fach bewältigen muss. Diese Komplexität entsteht durch die Vielfalt an kombinierten Studiengängen, die Vielfalt an Lehr-Lernformen, die Anzahl der Lehrenden, die räumlichen Möglichkeiten, die Wahlmöglichkeiten der Prüfungsordnung, der Abstimmungsaufwand mit anderen Fachbereichen und vieles mehr. Die nachfolgende Abbildung verdeutlicht, wie eine Ausbalancierung zwischen den Spannungsfeldern möglich ist. Natürlich gibt es für diese Balance keine festen Muster. Jede Hochschule entscheidet faktisch selbst, welches Muster sie als stimmig erachtet. Vermutlich ist es so, dass Studiengänge, die bislang eher rechts auf der Skala ihre Ausprägungen gewählt haben, durch die Besonderheiten von BNE eine deutliche Bewegung nach links machen müssen. Ob und wie diese Bewegung stattfindet, wird dann maßgeblich von unbewussten Grundannahmen geprägt, die unsichtbar aus den Tiefen des Eisbergs das Verhalten lenken. Sie werden weiter unten thematisiert.

[[Datei:Lehre_Abb20.png|500px|thumb|Abbildung 20: Visualisierung der Ausbalancierung von Spannungsfeldern (Quelle: Eigene Abbildung)]]

Die Bewältigung von Spannungsfeldern und Dilemmata ist eine besondere Herausforderung, die auch in der Literatur zu Veränderungsprozessen erst ansatzweise thematisiert wird. Die grundlegenden Schritte zur Neubalancierung der Spannungsfelder sind die folgenden <ref>Müller-Christ G (2014). Nachhaltiges Management. Einführung in die Ressourcenorientierung und widersprüchliche Managementrationalitäten. Baden-Baden.</ref>
# Das Dilemma muss akzeptiert werden und die Pole benannt werden (z. B. Reflexion versus Rezeption)
# Die logischen Bewältigungsformen wie Sequenzialisierung (Pendelbewegungen), Segmentierung (hybride Lösungen) und Balancierung müssen bekannt sein.
# Der Trade-off der Veränderung muss offen benannt werden. Es wird immer ein Preis gezahlt, das heißt die Wirkungen eines der Pole werden reduziert.
# Es wird eine Einigung herbeigeführt, welches Ausmaß an Trade-off nicht mehr akzeptiert wird (wie viel Rezeption des Wissens muss erhalten bleiben).

Tatsächlich ist die Hauptleistung der Neubalancierung der Spannungsfelder sich darauf zu einigen, welcher Trade-off akzeptiert wird. So gibt es keine Veränderung in einem naturwissenschaftlichen Studiengang, wenn die Gremien nicht bereit sind, das Maß an Fachveranstaltung zu reduzieren, um überfachliche Anteile wie BNE verpflichtend aufzunehmen. Der Trade-off der Veränderung liegt darin, dass die Studierenden einige Credit Points weniger Workload in speziellen Veranstaltung absolvieren müssen und damit dieses Wissen nicht haben. Die Austarierung des Spannungsfeldes von Vorgaben und Freiheiten stellt eine große Herausforderung für die Lehrenden dar.

==== Grundannahmen rund um das Thema Nachhaltigkeit an Hochschulen ====

Welche Grundannahmen können Lehrende und Lernende zueinander, zu ihrem Fach und zu Nachhaltigkeit haben? Je nach Disziplin sind diese Grundannahmen sehr unterschiedlich. Interessant sind zumeist die nicht förderlichen Grundannahmen zu identifizieren, die eine Integration von BNE erschweren. Nachfolgend sind einige mögliche Grundannahmen aufgelistet.

Hemmende Grundannahmen der Disziplinen für eine Zuwendung zur Nachhaltigkeitsthematik

'''Naturwissenschaften''':
* Gute Naturwissenschaftler/innen müssen ihr Fach so intensiv erlernen, dass das Korsett von vorgegebenen Kreditpunkten keinen Raum lässt für überfachliche Qualifikationen. Diese müssen außerhalb des Studiums erworben werden.
* Gute Naturwissenschaften sind immer auch Umweltwissenschaften und damit per se nachhaltig.

'''Ingenieurwissenschaft''':
* Ingenieure lernen das zu entwickeln, was die Wirtschaft braucht. Wenn diese keine nachhaltigen Technologien einfordert, dann braucht diese auch nicht gelehrt zu werden.
* Bessere Technologien retten die Welt, nicht soziale Diskussionsprozesse.

'''Wirtschaftswissenschaften''':
* Nachhaltigkeit ist eine Modeerscheinung, die wie viele andere auch vorübergeht.
* Ohne Wachstum kann Wirtschaft nicht funktionieren.

'''Sozialwissenschaften''':
* Gesellschaft wird nur empirisch beobachtet.
* Nachhaltigkeit ist nur ein Diskurs wie viele andere auch.

'''Pädagogik''':
* Das Lehramtsstudium muss die Studierenden vor allem in die Lage versetzen, das schwierige soziale Geschehen in den Schulen zu bewältigen.
* Nachhaltigkeit ist ein Wert und Werte dürfen nicht vermittelt werden (Überwältigungsverbot).

Hemmende Grundannahmen der Lehrenden, sich Nachhaltigkeit zuzuwenden:
* Der Forschungsdruck ist so groß, dass wir nicht mehr in die Qualität der Lehre investieren können.
* Gute Studierende lernen sowieso alles, unabhängig von der Qualität der Lehre.
* Studierende müssen vor allem lernen, in kurzer Zeit große Stoffmengen auswendig zu lernen, wenn sie gute Akademiker*innen werden wollen.
* Ein Großteil der Studierenden gehört sowieso nicht an die Hochschule, weil sie intellektuell überfordert sind.
* Mein Fach ist so wichtig für den learning out come, dass es noch mehr CP im Curriculum braucht (auf keinen Fall weniger).
* Studierende können nicht wirklich wählen welche Lehrinhalte für den Lernerfolg relevant sind. Es muss möglichst viel im Pflichtbereich angeboten werden.
* Komplexe Probleme kann man nur lösen, wenn man seine eigene Disziplin bis in die Tiefe hinein verstanden hat.
* Studierende interessiert das Thema nicht, sie wollen Karriere machen.
* Wenn ich Nachhaltigkeit lehre, muss ich meine eigenen Werte offenlegen.
* Kollegen und Kolleginnen, die sich mit Nachhaltigkeit beschäftigen, untergraben den Mainstream mit unwissenschaftlichen Aussagen.

Hemmende Grundannahmen der Studierenden, sich Nachhaltigkeit zuzuwenden:
* In der Arbeitswelt ist zu viel Nachhaltigkeitswissen hinderlich für die Karriere.
* Ich habe schon genug damit zu tun, die Anforderungen zu erfüllen.
* Nachhaltigkeit ist ein ‚Schwafelthema‘ für alle die mit den fachlichen Anforderungen nicht zurechtkommen.
* Ich habe Nachteile bei den Mainstream-Professoren, wenn ich mich für Nachhaltigkeit einsetze.
* Für meine Karriere muss ich vertieftes Fachwissen nachweisen können.
* Professoren und Professorinnen sind nicht an gesellschaftlichen Themen interessiert. Die schauen nur auf ihre Lieblingsthemen.

Hemmende, allgemeine Grundannahmen zum Thema Nachhaltigkeit:
* Der bildungspolitische Auftrag, BNE einzuführen, untergräbt die Autonomie von Forschung und Lehre.
* Wenn die Gesellschaft BNE möchte, dann soll sie auch Geld dafür zu Verfügung stellen.
* Nachhaltigkeit ist kein Thema der Wissenschaft, sondern der Politik.
* Kreative Forschungsprozesse vertragen keine Restriktionen durch Energie- oder Rohstoffeinsparung.
* Hochschulen sind per se nachhaltig, weil sie stabiles und lang wirkendes Wissen vermitteln.

==== Analyse von Grundannahmen ====

Immer dann, wenn Veränderungen anstehen, beeinflussen die unbewussten Grundannahmen die Reaktionen der Beteiligten. Für Hochschulen bedeutet dies: Diskutieren die Hochschulangehörigen in Gremien oder Flurgesprächen eine anstehende Veränderung, aktivieren Sie insbesondere in ihren ablehnenden Haltungen häufig unbewusst ihre hemmenden Grundannahmen. Wie aus Coaching und Change-Managementprozessen bekannt ist, gehört ein großes Feingefühl dazu, insbesondere die unbewussten, hemmenden Grundannahmen zu erkennen und zur Sprache zu bringen. Schließlich sind diese Grundannahmen in vielen Jahren erworbene Selbstpositionierungen, die Sicherheit geben und vor allzu großem Veränderungsdruck schützen. Die Erfahrung zeigt, dass natürlich auch in Hochschulen die Menschen nicht gerne ihre hemmenden Grundannahmen hören wollen. Die Selbstpositionierung von Hochschullehrer*innen gegenüber Studierenden zu verändern, ist ein Entwicklungsprozess der Person, der im distanzieren Arbeitsleben unter Kolleg*innen ungern besprochen wird. Natürlich zeigen sich Lehrende und Studierende am liebsten in ihrer Funktion und verbergen ihre Person, mithin ihre ganze Individualität. Diese Distanz erleichtert den Bewertungsprozess, der das Lehr-Lern-Verhalten von beiden Seiten immer noch maßgeblich beeinflusst.

Transformation, mithin Organisationsveränderungen in einem größeren Maßstab setzt voraus, dass die Beteiligten sich ihrer Grundannahmen und Glaubenssätze bewusst werden und aktiv an der Veränderung arbeiten. Aus dem Coaching ist bekannt, dass es externen Moderator*innen am ehesten gelingen kann, einem sozialen System seine Grundannahmen zu spiegeln. Wenn Gremien sich einer Veränderung verschließen, könnte eine Moderation weiterhelfen. Hier scheint eine wesentliche Voraussetzung gerade für das Hochschulsystem die zu sein, dass Moderator*innen das Hochschulsystem gut kennen und nicht die Methoden aus der Wirtschaft unkritisch anwenden. Es gilt insbesondere das Ethos des Wissenschaftssystems und den Habitus der Professorenschaft anzuerkennen und in den Aushandlungsprozessen zu berücksichtigen. Grundannahmen sind selten falsch, sie haben fast immer eine Zeit der Stimmigkeit hinter sich und können unter den neueren Bedingungen hemmend wirken.

Ist man als Gremienleitung darauf angewiesen, hemmende Grundannahmen der Mitglieder zu bewältigen, empfiehlt sich ein behutsames Nachfragen, wenn Einzelne Verallgemeinerungen von sich geben (... alle Studierende wollen doch bloß Folien auswendig lernen) oder indirekt und direkt Ängste geäußert werden vor der Veränderung. Hinter jeder Grundannahme steckt das Potenzial für eine Ressource, welches aber sehr behutsam erschlossen werden muss. Eine bewährte Vorgehensweise ist es, die Grundannahme zu relativieren und um eine andere stimmige zu ergänzen. So könnte es beispielsweise heißen: Folien auswendig lernen, gibt den Studierenden viel Sicherheit, was von ihnen erwartet wird. Es stimmt aber auch, dass viele Studierende gerne zeigen wollen, wie sie gelehrte Inhalte reflektieren, kritisieren und erweitern können.

=== Literaturverzeichnis ===

HOCH-N:Entwicklungsräume für BNE

2021-02-18T12:48:41Z

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Das deutsche Hochschulsystem, welches insgesamt um die 400 Hochschulen umfasst, bietet ein geschätztes Lehrvolumen von mehr als 300.000 Lehrveranstaltungen pro Jahr in den ca. 17.000 Studiengängen an. Die Lehrveranstaltungen sind auf unterschiedlichen Lernstufen verortet und setzen eine Vielzahl von verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten in den vielen Disziplinen. Dieses ohnehin schon weit gegliederte Feld der akademischen Lehre stellt bereits jetzt an seine Beteiligten vielschichtige Anforderungen. Das hohe Maß an Komplexität, welches das System bereits in sich trägt und zu einer Vielzahl von Trade-offs führt, wird innerhalb des Portals auf seine Grundunterscheidungen zurückgeführt, um neue Ordnungsangebote anzubieten. Wenn wir Sie durch dieses Portal in didaktische Entwicklungsräume führen, dann wollen wir Ihnen weniger die relevanten Inhalte von BNE aufzeigen, sondern vielmehr den ganzen Möglichkeitsraum offenlegen, in dem Lehrveranstaltungen mit Nachhaltigkeitsbezug verortet sein können. Die Idee des Möglichkeitsraumes soll Ihnen zugleich vermitteln, dass es keine richtigen oder falschen Verortungen von BNE gibt: Es gibt eben viele Möglichkeiten und welche stimmig ist zu Ihren Bedingungen können Sie dann selbst entscheiden.

Im Bewusstsein ihrer Bildungsfunktion ist es die Aufgabe der deutschen Hochschulen über disziplinäre, inter- und transdisziplinäre Lehre Studierende in dem Erwerb von Wissen und Kompetenzen zu begleiten. Ziel ist es unter anderem die Studierenden dazu zu befähigen, sowohl praktische, als auch konzeptionelle Beiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft leisten zu können. Bildung für Nachhaltige Entwicklung bedeutet in Bezug auf die akademische Lehre, Studierende dahingehend zu fördern, ein Verständnis für Nachhaltige Entwicklung zu erlangen, um in ihrer Lebens- und Berufsumwelt eine nachhaltigere Welt gestalten zu können <ref>De Haan, G. (2008). Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung. In Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (pp. 23-43). VS Verlag für Sozialwissenschaften.</ref>. Um dieses Verständnis entwickeln zu können, bedarf es einer Lehre, die sich aus unterschiedlichen Räumen zusammensetzt, die grundlegendes Fachwissen, Gestaltungskompetenzen und partizipative Entscheidungs- und Problemlösefähigkeiten ermöglicht. Die akademische Lehre sollte eine vielfältige Erscheinungsform haben, um die vielschichtigen Anforderungen bedarfsgerecht bearbeiten zu können, um ein möglichst breites Band zwischen den einzelnen Stakeholdern in diesem Prozess zu spannen.

===Erster Bezugsrahmen: ein morphologischer Kasten===

Die Anforderungen, die Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) stellt, lassen sich schon in einer Vielzahl von Good Practice Sammlungen (z. B. AG-Hochschule, [https://netzwerk-n.org/ netzwerk n]) verarbeitet wiederfinden. Diese bereits vorhandene Datenbasis wurde genutzt, um nach unterschiedlichen Teilaspekten einer Lehrveranstaltung kategorisiert, einen Überblick über den aktuellen Stand zu bekommen. Aus den gesammelten Good Practice (N=23) wurde ein morphologischer Kasten entwickelt, eine Zusammenstellung, die die vielen Parameter aufzeigt, um die Gestalt oder Erscheinungsform einer Nachhaltigkeitsveranstaltung zu bilden (eben ihre Morphologie). Der morphologische Kasten ist eine Kreativitätstechnik, die als eine Art Büffet der Möglichkeiten Orientierung und Inspiration bieten soll. Die vielen Unterscheidungen sind im Einzelnen Ihnen als Lehrende weitgehend bekannt. Impulse entstehen vielleicht durch die Wahrnehmung aller Parameter zugleich, vor allem, wenn Sie sie mit ihren Lehrveranstaltungen vergleichen, die Sie zurzeit durchführen. Es gibt zumeist viel mehr Gestaltungsparameter als wir bei unseren Planungen im Blick haben.

[[Datei:Lehre abb09 komplett.png|thumb|400px|alt= Die Abbildung zeigt den im Text beschriebenen morphologischen Kasten mit einer beispielhaften Kombination der Parameter, dargestellt durch einen gestrichelten Pfad.|Abbildung 9: Morphologischer Kasten für BNE-Veranstaltungen (Quelle: Eigene Darstellung)]]

Der hier vorliegende Leitfaden ist nicht der Ort, um die Unterscheidungen alle wissenschaftlich zu begründen. Dazu gibt es eine umfassende hochschulpädagogische und –didaktische Literatur wie auch zahlreiche Publikationen zu BNE. Lassen Sie sich von den Unterscheidungen einfach inspirieren.

Der Sinn dieses Baukastens ist es nicht, alle Parameter überschneidungsfrei und vollständig abzubilden. Vielmehr werden Sie merken, dass die Unterscheidungen dazu führen, nach dem zu suchen, was Ihnen fehlt: Vielleicht wollen Sie eine Lehrveranstaltung anbieten, die sich mit der Kreislaufwirtschaft beschäftigt; vielleicht wollen Sie den juristischen Zugang darstellen; vielleicht wollen Sie ein Reallabor in die Lehre integrieren; vielleicht wollen Sie eine agile Hochschuldidaktik anwenden? Es gibt viele weitere Parameter, die Sie diesem morphologischen Kasten hinzufügen können. Und weil der morphologische Kasten eine Kreativitätstechnik ist, werden Ihnen eben auch neue Ideen kommen, wie Sie Nachhaltigkeit in Ihren fachspezifischen oder fachübergreifenden Lehrveranstaltungen integrieren können. Sie werden neue Kombinationsmöglichkeiten der Parameter erkennen und eben auch merken, dass nicht jede Kombination sinnvoll ist.

[[Datei:Lehre abb10 komplett.png|thumb|400px|alt= Die Abbildung zeigt den im Text beschriebenen morphologischen Kasten.|Abbildung 10: Ein mögliches Muster einer Lehrveranstaltung zum Thema Nachhaltigkeit und Ernährung (Quelle: Eigene Darstellung)]]

===Zweiter Bezugsrahmen: der Möglichkeitsraum der Lehr-Lern-Arrangements für BNE===

Aus der Arbeit mit der Good Practice Sammlung und den Interviews mit Expert*innen im Rahmen der organisierten HOCH-N Workshops sowie während der Entwicklung des morphologischen Kastens hat sich diskursiv das Bild eines Modernisierungsraums akademischer Lehre ergeben, in dem BNE heute seine vielfältigen Verortungen finden kann. Die beiden großen Richtungen der Öffnung sind die Gleichzeitigkeit von disziplinärer und transdisziplinärer Lehre auf der einen Achse und rezeptivem Lernen versus reflexivem auf der anderen Achse. Sehr wichtig ist der Hinweis auf die Gleichzeitigkeit aller Eigenschaften. Es ist sowohl möglich, eine rezeptive, disziplinäre Veranstaltung mit Nachhaltigkeitsbezug anzubieten wie eben auch transdisziplinäre, reflexive Veranstaltungen, ein Format, welches viele am ehesten mit Nachhaltigkeit in Beziehung setzen.

Wir gehen davon aus, dass der Möglichkeitsraum akademischer Lehre in den meisten Studiengängen und Disziplinen erst durch die überfachlichen und gesellschaftsorientierten Themen aufgegangen ist, deren Behandlung in den letzten Jahren von den Hochschulen eingefordert wurde. Die überfachliche Berufsfeldorientierung, die mit der Bologna-Reform Einzug in die Hochschulen gehalten hat, hat sicherlich auch einen wichtigen Beitrag dazu geleistet. Das Bild des Raumes eröffnet die Möglichkeit, die Gleichzeitigkeit aller Zugänge zu visualisieren und damit nicht den Eindruck zu erwecken, dass die Modernisierung der akademischen Lehre einzig und allein darin liegt, reflexive und transdisziplinäre Lehr-Lern-Arrangements anzubieten, mithin weg von „klassischen Vorlesungen“ hin zu diskursiven Seminaren.

[[Datei:Lehre_Abb11.png|500px|thumb|Abbildung 11: Der Möglichkeitsraum für BNE (Quelle: eigene Darstellung)]]

Der Möglichkeitsraum unterteilt sich also in die Art und Weise wie das Wissen vermittelt wird, als auch wie das Wissen disziplinär verortet ist. Auf Basis dessen ergibt sich eine Vierfeldermatrix, deren Felder wir entsprechend der didaktischen Möglichkeiten anhand der Learning Outcomes bezeichnet haben: Grundlagen, Vertiefung, Erweiterung und Emergenz. Der Orientierungsrahmen für den Möglichkeitsraum von BNE bietet die Gelegenheit, die Diversität der Nachhaltigkeitsvermittlung innerhalb einer Lehrveranstaltung als auch zwischen verschiedenen Lehrveranstaltungen zu visualisieren. Die Felder des Raumes werden nachfolgend erläutert.

====Feld 1: Fachspezifische Grundlagen BNE schaffen (disziplinär – rezeptiv)====

Das Feld unten links in der Abbildung oben ist der Grundlagenraum zwischen disziplinär und rezeptiv. Dieses Feld zeichnet sich innerhalb der akademischen Lehre durch Grundlagenvermittlung in großen Frontalvorlesungen aus. Diese Form der Wissensvermittlung steht mehrheitlich am Anfang eines Studiums und bildet somit auch den Eingang des Studierenden in den Möglichkeitsraum. Die Kommunikationsform ist ein klar abgegrenztes Sender–Empfängerverhältnis. Hierbei wird den Studierenden über das rezeptive Lernen der vollständige Inhalt von dem, was er lernen soll, in seiner fertigen Form übermittelt. Die Lernaufgaben verlangen von ihnen keinerlei selbständige Entdeckung. Von den Studierenden wird lediglich gefordert, dass sie den Stoff, der ihnen vermittelt wird, so einprägen, dass er zu einem späteren Zeitpunkt zur Verfügung steht und innerhalb einer Leistungsabfrage reproduziert werden kann <ref> Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psychologie des Unterrichts, Band 1, 2,(völlig überarbeitete Auflage).</ref>. Rezeptives Lernen bedeutet in seiner reinsten Form: dargebotene Informationen werden auswendig gelernt und nicht mit Vorwissen assimiliert.

Daneben steht sinnvoll-rezeptives Lernen: Dargebotene Informationen werden inhaltlich gelernt und mit Vorwissen assimiliert. Speziell für Bildung für Nachhaltige Entwicklung bedeutet dies, die Studierenden an die grundlegenden Wirkungszusammenhänge von nachhaltigkeitsrelevanten Themen in der jeweiligen Fachdisziplin heranzuführen. Diese Kenntnisse bilden den Grundstock für die möglichen Erweiterungen. In der Lernzieltaxonomie im morphologischen Kasten (s.o.) lassen sich solche Veranstaltungen einsortieren in die Zielbereiche Verstehen und Anwenden.

Inhaltliche Beispiele für solche Veranstaltungen sind: Klimamodelle verstehen können, umweltpsychologische Theorien anwenden können, Degradationsprozesse von Böden beschreiben können, Umweltgesetzgebung anwenden können, umweltökonomische Theorien beschreiben können, das Strömungsverhalten von Windrädern errechnen können, die Historie des Nachhaltigkeitsbegriffs wiedergeben können u.a.m. Die Form der Veranstaltung ist meistens disziplinär verortet und bietet ein grundlegendes Wissen über die oberhalb genannten inhaltlichen Beispiele, welche sich an eine große Zahl von Studierenden richten. Die Lehrenden sind hier meist in der Expert*innenrolle wiederzufinden.

====Feld 2: Grundlagen reflexiv vertiefen (disziplinär – reflexiv)====

Aus dem Grundlagenraum ist ein Weitergehen in den Vertiefungs- oder den Erweiterungsraum möglich. Vertiefung des Wissens kann zwischen den Qualitäten disziplinär und reflexiv stattfinden. Das bedeutet, dass sich eigen- verantwortliche und gemeinschaftsfähige Persönlichkeiten autonom und kompetent am gesellschaftlichen Leben beteiligen <ref>Kolland, F., & Ahmadi, P. (2010). Stabilität und Wandel: Bildung im Lebenslauf. REPORT – Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 03, 43-53. </ref>. Charakteristisch für dieses Lernkonzept ist die aktive, partizipative Gestaltung durch die Lernenden, das partizipative Lehr-Lernverhältnis ist als Kontinuum zu verstehen <ref>Holzkamp, K. (1993). Was heißt“ Psychologie vom Subjektstandpunkt“?: Überlegungen zu subjektwissen.
schaftlicher Theorienbildung. Journal für Psychologie, 1(2), 66-75.</ref>. Es geht um gesellschaftliche Mitgestaltung, partizipative Lernformen und -methoden werden favorisiert, um die Lernenden zu einer Teilhabe an nachhaltiger Entwicklung zu befähigen. Dies impliziert die Entwicklung von Kompetenzen im Bereich Vernetzung, Planung, Kommunikation, Kooperation, Reflexion, Risikowahrnehmung und -bewertung. Fest verankert ist also das Prinzip der Reflexivität und der Partizipation, die sich konkret im Bereich Bildung für Nachhaltige Entwicklung beispielhaft wie folgt zeigen „Reflexion der Lebensgewohnheiten, der Denk- und Lebensstile einzelner Menschen und Sozietäten, sowie Entwicklung zukunftsfähiger Formen von Lebensqualität“, sowie „Reflexion und Weiterentwicklung verhaltenssteuernder, meinungs- und entscheidungsbeeinflussender Rahmenbedingungen von Institutionen und gesellschaftlichen Teilsystemen“ <ref>Mandl, H., Reinmann-Rothmeier, G., & Gräsel, C. (1998). Gutachten zum BLK-Programm: Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr-Lernprozesse.</ref>. Die Form des reflexiven Lernens ist auch aus dem Grund unabdingbar, da „gesichertes Wissen“ zunehmend in Frage gestellt wird und daher jeder Lernprozess die Realität und Unsicherheit dieses Wissens mit reflektieren sollte <ref name=Schüßler> Schüßler, G., Burgmer, M., Mans, E., Schneider, G., Dahlbender, R., & Heuft, G. (2006). Neurotische Konfliktsystematik-Grundlagen der Konfliktdiagnostik (OPD2)/Neurotic conflict systematics–the fundamentals of conflict diagnostics (OPD-2). Zeitschrift für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie, 52(1), 23-38.</ref>. Anzufügen ist an dieser Stelle, dass partizipatives Wissen, welches Kompetenzen entwickeln soll, eng mit der Identität der Person verbunden ist. Dies bringt eine sehr individuelle Perspektive in den Lernprozess mit ein, die stärker zum Tragen kommt, als bei dem rezeptiven Lernen <ref name=Schüßler/>. Das hier verarbeitete Wissen ist weiterhin disziplinärer Natur und steht weiterhin in enger Verbindung mit den vorher behandelten disziplinären Grundlagen. Ein entscheidender Wechsel hat in der Art der Wissensvermittlung stattgefunden. Innerhalb des Vertiefungsraumes wird deutlich, dass nicht nur Inhalte im Bereich von BNE entscheidend sind, sondern auch methodische Veränderungen damit einhergehen, die andere Arten von Kompetenzen herausbilden. Besonders die kritische Reflektion des Wissens ist ein essenzieller Bestandteil, der für die weitere Erkundung der Wissensräume eine wichtige Kompetenz darstellt. Hierbei geht es nicht nur um die Anspruchsgruppe der Studierenden, auch die Lehrenden sind dazu angehalten ihre Kompetenzen in diesen Bereichen der Wissensvermittlung auszubauen und zu festigen. Beispiele innerhalb der akademischen Lehre sind Seminare, welche den Studierenden, häufig aus fortgeschrittenen Semestern, vertiefende Inhalte vermitteln. Hierbei wandelt sich nicht nur das Lehr-Lernformat sondern auch die Inhalte werden mit einer höheren Tiefe betrachtet und kritisch hinterfragt. Die Rolle des Lehrenden wandelt sich langsam hin zu der eines ‚Achiever‘, eine Rolle, die wir weiter unten genauer ausführen.

====Feld 3: Die Erweiterung zum inter- und transdisziplinären Wissen====

Vertiefung ist ein vertikaler Prozess innerhalb einer Disziplin, Erweiterung ein horizontaler Prozess zwischen den Disziplinen. Der Erweiterungsraum spannt sich zwischen den Qualitäten rezeptiv und inter-/transdisziplinär auf. Hierbei findet ein Wechsel auf der horizontalen sowie auf der vertikalen Achse im Möglichkeitsraum statt. Während die Art der Wissensvermittlung bereits aus dem Grundlagenraum bekannt ist, ist die disziplinäre Verortung des Wissens neu. Beginnend mit „interdisziplinär“ wird als Ziel definiert, keine Fachexpert*innen auszubilden, sondern Menschen, die über akademische Fachgrenzen hinweg denken und kommunizieren können <ref>Reusser, K. (1991). Plädoyer für die Fachdidaktik und für die Ausbildung von Fachdidaktiker/innen für die Lehrerbildung. Beiträge zur Lehrerinnen-und Lehrerbildung, 9(2), 193-215. </ref>. In der Wissenschaft wird die Interdisziplinarität als Verfahren verstanden, neues und unbekanntes Wissen zu entdecken. Die Interdisziplinarität in der Lehre nimmt vor allem die Verbindung der unterschiedlich disziplinär verorteten Lehrinhalte in den Fokus und agiert in deren Zwischenräumen. Auf der organisatorischen Ebene der Hochschule entstehen Studiengänge wie Wirtschaftsingenieurwesen, Biophysik oder Wirtschaftspsychologie. Der grundlegende Gedanke ist es, Fragestellungen mit Hilfe des disziplinären Wissens zweier oder mehrerer Disziplinen zu beantworten, innerhalb der akademischen Lehre zusammenzudenken und so neue Problemlösungsstrategien zu entwickeln. Bildlich dargestellt setzt sich die Interdisziplinarität aus den einzelnen disziplinären Schichten zusammen. Die Interdisziplinarität bezieht sich auf den Austausch innerhalb der Hochschulen und der akademischen Lehre, die Transdisziplinarität erweitert die Interdisziplinarität um einen weiteren externen Faktor. Dieser Faktor kann unterschiedlich ausgestaltet werden, beispielsweise Wirtschaftsunternehmen, Kommunen oder private Einzelpersonen. In diesem Raum steht vor allem die Erweiterung des zuvor disziplinär erworbenen Wissens. Die Erweiterung kann innerhalb der Hochschule stattfinden, über die einzelnen Disziplinen hinweg, als auch transdisziplinär über die Grenzen der Hochschule hinweg. Besonders in diesem Raum kommt die Virtualisierung der akademischen Lehre zum Tragen und eröffnet neue Möglichkeiten. Der Raum der Erweiterung fügt den bisherigen Bestandteilen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung die Inhalte von Nachhaltigkeit zu, die disziplinär in einem anderen Fachgebiet verortet sind. Somit erweitert die Studierenden zunächst sein disziplinäres Wissen um die inter- und transdisziplinäre Achse. Das an dieser Stelle addierte Wissen ermöglicht es Problemlösestrategien zu entwickeln, die die Beantwortung von komplexen Zukunftsfragen erlauben.

Lehrveranstaltungen die sich in diesen Raum eingliedern lassen haben einen interdisziplinären Charakter, hier wird es den Studierenden ermöglicht, Einblicke in andere Fachdisziplinen zu erhalten und das bisher disziplinäre Wissen anzureichern. Meist wird in Seminarstrukturen gearbeitet und die Studierenden können ihre Prüfungsleistungen häufig in Gruppenleistungen ablegen. In diesem Falle treten die Lehrenden in der Rolle des ‚Achiever‘ (s.u.) in Erscheinung.

====Feld 4: Der Emergenzraum als Quelle für Innovationen====

Der vierte Quadrant des Möglichkeitsraumes ist der Emergenzraum. Innerhalb seiner Grenzen wird inter- und transdisziplinäres Wissen auf reflexive Art bearbeitet. Da dieser Raum der akademischen Lehre mit Nachhaltigkeitsbezug noch unscharf gezeichnet ist, soll an dieser Stelle das mögliche Lehr-Lern-Setting dargestellt werden. Als grundlegendes Narrativ zeichnet sich ein “Wissens-Hub“ ab. Der Grundgedanke kommt aus der Shared Kitchen Idee. Hierbei verabreden sich mehrere Personen mit den noch im Kühlschank verbliebenen Lebensmitteln um gemeinsam zu kochen und zu essen. Dieser Grundgedanke lässt sich auch auf diesen Raum der akademischen Lehre übertragen. Hierbei kommen Studierende unterschiedlicher Disziplinen zusammen, die bereits durch die ersten drei Bereiche des Möglichkeitsraumes gegangen sind und die unterschiedlichen Formen der Wissensvermittlung und Arten des Wissens kennengelernt haben. Mittels des im Individuum verhafteten subjektiven Wissenstandes unter Beteiligung von Lehrenden ist die Grundlage geschaffen, um Neues entstehen zu lassen. Innerhalb dieses Raumes wird somit eine Emergenz geschaffen, die sich aus den vorherigen Räumen speist. Über die unterschiedlichen und fassettenreiche Erkenntnisse und Wissensstände die die Beteiligten mit in den Emergenzraum bringen, ergeben sich eine neuartige Mischung und die Basis das Neue zu finden und aus der akademischen Lehre herauszutragen.

Studierende können hier in neuartigen Wissens-Hubs miteinander und voneinander lernen. Ihnen steht das bisherige Wissen zur Verfügung, sie gestaltet ihren Lernprozess selbst und sind auch an der Ausgestaltung der Prüfungsleistungen selbst beteiligt. Der Lehrende tritt hier meist nur in der Rolle des Catalyst auf, eine Rolle, die wir weiter uns erläutern.

Der Möglichkeitsraum bildet mit seinen vier Feldern und dem darüber liegenden Spannungsfeld den Raum, in dem sich die Lehrveranstaltungen bewegen, im Speziellen die mit Bezug zu Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Die Verortung innerhalb des Raumes soll im Folgenden an einigen Beispielen verdeutlicht werden. Ziel ist es nicht ein „Good Practice“ Beispiel detailliert darzustellen, sondern eine Strukturhilfe anzu- bieten. Hierzu werden zwei unterschiedliche Ordnungsangebote genutzt, welche durchaus miteinander kombiniert werden können.

[[Datei:Lehre_Abb12.png|500px|thumb|Abbildung 12: Strukturbild Ringvorlesung (Quelle: eigene Darstellung)]]
EINFÜGEN: BESCHREIBUNG

Betrachtet unter Zuhilfenahme der Varianten des morphologischen Kastens bietet die Ringvorlesung mit unterschiedlichen Dozierenden die Möglichkeit für die Studierenden, unterschiedliche disziplinäre Blickwinkel kennenzulernen. Die disziplinäre Verortung ist klar in den Bereich der inter- und/oder transdisziplinäre Lehre angesiedelt und deckt sowohl den Bereich der Grundlagen, als auch der Vertiefung ab. Der Schwerpunkt ist hingegen in dem Bereich der Erweiterung zu finden. Über dieses Format der Lehrveranstaltung wird deutlich, dass in dem Wahlbereich Veranstaltungen verortet werden können, die ein klassisches Vorlesungsformat beibehalten, thematisch neue Schwerpunkte setzen und das Wissen der Studierenden erweitern. Bezüglich der Implementierung ist ein niederschwelliger Eintritt möglich. Die Verantwortung der Koordination liegt bei einer Gruppe von Studierenden und durch die wechselnden Dozierenden ist auch an dieser Stelle der Aufwand gering gehalten.

Dieses Format zeigt deutlich, dass mit einem klassischen Vorlesungsformat eine Vielzahl von Studierenden erreicht werden können und somit BNE in die Breite getragen werden kann. Über die wechselnden Dozierenden kann kurzfristig das thematische Know-how bereitgestellt werden und den Studierenden ein fachlicher Überblick gegeben werden.

[[Datei:Lehre_Abb13.png|500px|thumb|Abbildung 13: Strukturbild Grundlagenveranstaltung (Quelle: eigene Darstellung)]]
EINFÜGEN: BESCHREIBUNG

Die in der Abbildung rechts dargestellte Lehrveranstaltung unterscheidet sich von der ersteren grundlegend. Lediglich der Vorlesungscharakter ist auch in dieser Vorlesung anteilig vorhanden. Kategorisiert nach dem morphologischen Kasten ist der disziplinäre Ausgangspunkt des Lehrenden wirtschaftswissenschaftlich und somit auch die Verortung der Lehrveranstaltung klar disziplinär. Das Feld der Nachhaltigkeit wird innerhalb dieser Lehrveranstaltung über den ökonomischen Schwerpunkt bearbeitet. Die Lerntaxonomie ist klar fokussiert auf die Grundlagen mit einem rezeptiv/transmissiven Lehr-Lernformat. Neben dem klassischen Vorlesungscharakter besitzt diese Lehrveranstaltung
auch einen Online-Seminaranteil. Dieser Anteil bietet den Studierenden einen höheren Anreiz selbst aktiv zu werden, sowie über Portfolio-Prüfungen neue Prüfungsformate auszuprobieren.

Die Implementierung eines solchen Lehrformates kann als ambitioniert angesehen werden, es bedarf einer festen Verankerung sowohl im Curriculum des Studienganges, als auch einer dauerhaften personellen Verantwortlichkeit. Wenn diese Hürden genommen werden können, ist es möglich jährlich die gesamte Kohorte eines Massenstudienganges mit dem Thema Nachhaltigkeit zusammenzubringen.

[[Datei:Lehre_Abb14.png|500px|thumb|Abbildung 14: Strukturbild Masterprogramm (Quelle eigene Darstellung)]]
EINFÜGEN: BESCHREIBUNG

Das rechts dargestellte Masterprogramm existiert bereits seit mehr als 10 Jahren und verdeutlicht, dass die Implementierung eines BNE-bezogenen Masterprogrammes möglich ist. Hier ist auch wieder der disziplinäre Ausgangspunkt der Dozierenden die Wirtschaftswissenschaft, allerdings nicht alleine. Das Masterprogramm ist grundlegend disziplinär in den Wirtschaftswissenschaften verortet, weist allerdings einen hohen transdisziplinären Charakter auf. Die Voraussetzungen, die Studierende benötigen, liegen vor allem im Grundlagenbereich. Aufbauend darauf, wird dieses Wissen zum einen vertieft, als auch um neue Themengebiete erweitert. Hierbei werden alle drei Säulen der Nachhaltigkeit innerhalb der Fachdisziplin des Masterprogrammes thematisiert und bearbeitet. Das Masterprogramm bietet neben Vorlesungsformaten und Seminaren viele transdisziplinäre Anknüpfungspunkte. Über diesen transdisziplinären Praxisaustausch, der einen partizipativen Charakter hat, wird der Raum der Emergenz betreten und kann neue und innovative Gedankenmuster entstehen lassen. Die Form hierzu sind gemeinsame Projekte von Studierenden und Praktiker*innen.

Die drei „Good Practice Strukturbeispiele“ sollen anregen die eigenen Lehrveranstaltungen innerhalb des morphologischen Kastens in ihre unterschiedlichen Bestandteile zu zergliedern. Nach der Zergliederung besteht die Möglichkeit die Einzelteile neu zusammenzusetzen, beziehungsweise an einigen Stellen Einzelteile zu modifizieren. Hierbei können schon kleinste Modifizierungen von Einzelteilen am Ende eine vollkommen veränderte Lehrveranstaltung hervorbringen, die BNE zunächst mit einbindet und schlussendlich vollumfänglich thematisiert. Mit Hilfe der Strukturbeispiele soll ein Möglichkeitsraum geschaffen werden, der es Lehrenden ermöglicht BNE in ihre Lehre zu integrieren.

===Dritter Bezugsrahmen: der Bewegungsraum für Hochschullehrende===

Der dritte Orientierungsrahmen soll als Grundlage für die Entwicklung von notwendigen Beratungs- und Coachingmöglichkeiten für Hochschullehrende dienen, um Fertigkeiten zu entwickeln, die den zukunftsgerichteten Umgang mit einem immer komplexer werdenden Hochschulsystem ermöglichen. Das Ziel, die Qualität der Lehre an Hochschulen zu verbessern, BNE zu integrieren und die Entwicklung der Lehr-Lern-Prozesse voranzubringen, stellt die Hochschullehrenden in den Fokus. Die Hochschullehrenden befinden sich in unserem Verständnis des Systems Hochschule in einem Bewegungsraum, der von zwei Spannungsfeldern durchzogen ist: Freiheit versus Verantwortung sowie Orientierungs- versus Fachwissen.

Die Diskussion darüber, wie die Qualität der Lehre verbessert werden kann, baute bereits einen erheblichen Druck auf die Lehrenden auf, sich als Person zu bewegen und im Spannungsraum von Haltung und didaktischen Techniken eine neue Position zu suchen. Bildung für Nachhaltige Entwicklung verstärkt diesen Druck, vor allem dann, wenn sie mit dem Anspruch auftritt, dass gesamte Lehr-Lern-Geschehen zu einem Kommunikationsprozess auf Augenhöhe zu entwickeln, in dem alle Beteiligten lernen, Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft zu gestalten <ref>Hanft A, Brinkmann K, Kretschmer S, Maschwitz A, Stöter J (2016) Organisation und Management von Weiterbildung und Lebenslangem Lernen an Hochschulen. Münster.</ref>. Wir haben uns die Frage gestellt: Wie sieht der Bewegungsraum für die Rollen der Lehrenden aus und was bedeuten Be- wegungen in diesem Raum für das Selbstverständnis von Lehrenden? Die Beschreibungen des Bewegungsraumes für Lehrende entstanden durch konzeptionelle Überlegungen, systemische Betrachtungen und einer Analogie zur Entwicklung von Führungskräften.

====Die Anforderungen an Lehrende im Überblick====

Aus der Vielfalt der Ordnungsmuster und Schemata, die in der Literatur für die neuen Anforderungen an Lehrende angeboten werden, haben wir uns zur Illustration die nachfolgende Tabelle ausgesucht, die von der United Nations Economic Commission for Europe in der Studie: [https://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/ESD_Publications/Empowering_Educators_for_a_Sustainable_Future_ENG.pdf Empowering educators for a sustainable future – Tools for policy and practice workshops on competences in education for sustainable development (UNECE 2012)] veröffentlicht wurde.

{|class="wikitable"
|+ style="caption-side:bottom |Tabelle 5: Anforderungen an Hochschullehrende im Kontext von Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung (Quelle: UNECE 2012, S. 15 – übersetzt durch die Verfasser*innen des Beitrags)
|||'''Holistischer Ansatz Integratives Denken und Handeln''' || '''Bildhafte Vorstellung der Veränderung Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft''' || '''Transformation verwirklichen Menschen, Pädagogik, Bildungssystem'''
|- style="vertical-align:top"
|'''Lernen, Wissen zu erwerben: Die Lehrenden verstehen…'''
|
* die Grundlagen systemischen Denkens
* wie natürliche, soziale und ökonomische Systeme funktionieren und wie diese Systeme zusammenhängen
* die wechselseitige Abhängigkeit von Beziehungen innerhalb der gegenwärtigen Generation und zwischen verschiedenen Generationen, als auch die Verflechtung zwischen Reichen und Armen sowie zwischen Menschen und Natur
* seine persönliche Weltansicht und kulturellen Annahmen und versucht jene von anderen Menschen zu verstehen
* den Zusammenhang zwischen einer nachhaltigen Zukunft und den Denk-, Lebens- und Arbeitsweisen von Menschen
* seine eigene Denkweise und sein eignes Handeln in Relation zu einer nachhaltigen Entwicklung zu sehen
|
* die Wurzeln für Nicht-Nachhaltige Entwicklung
* dass Nachhaltige Entwicklung ein sich entfaltendes Konzept ist
* die dringende Notwendigkeit des Wandels von nicht-nachhaltigen Praktiken zu mehr Lebensqualität, Gerechtigkeit, Solidarität und Umweltverträglichkeit
* die Bedeutung der Problemermittlung, der kritischen Reflexion, der Vorstellungskraft und dem kreativen Denken im Rahmen der Zukunftsplanung und der Bewirkung von Veränderungen
* die Bedeutung für Unvorhersehbares gerüstet zu sein und die Wichtigkeit des Vorsorgeprinzips
* die Relevanz wissenschaftlicher Beweise für das Vorantreiben der nachhaltigen Entwicklung
|
* warum es notwendig ist, das Bildungssystem zu transformieren
* warum es notwendig ist, die Art und Weise wie wir lehren und lernen zu verändern
* warum es notwendig ist, die Lernenden auf neue Herausforderungen vorzubereiten
* warum es wichtig ist, für die Transformation auf den Erfahrungen der Lernenden (auf-) zu bauen.
* inwiefern Wirklichkeits- und Praxisbezüge Lernleistungen verbessern und die Lernenden unterstützen, in der Praxis Veränderungen zu bewirken
|- style="vertical-align:top"
|'''Lernen, Wissen anzuwenden: Die Lehrenden sind fähig…'''
|
* Möglichkeiten für das vorurteilsfreie und unvoreingenommene Teilen von Ideen und Erfahrungen unterschiedlicher Disziplinen, Orte, Kulturen sowie Generationen zu schaffen
* Themen, Dilemmata, Spannungen und Konflikte aus unterschiedlichen Perspektiven zu bearbeiten
* die Lernenden mit ihren regionalen und globalen Einflussbereichen zu vernetzen
|
* Veränderungsprozesse in der Gesellschaft kritisch zu betrachten und sich eine nachhaltige Zukunft vorzustellen
* Handlungsdruck für den Wandel zu kommunizieren und gleichzeitig Hoffnung zu stiften
* die Evaluierung möglicher Konsequenzen aufgrund unterschiedlicher Entscheidungen und Handlungen zu fördern
* die natürliche, soziale und gebaute Umgebung (die eigene Institution eingeschlossen) als Lernkontext und Quelle des Lernens zu nutzen
|
* Partizipation und eine am Lernende orientierte Lehre, die kritisches Denken und aktives Handeln in der Gesellschaft fördert, umzusetzen
* Lernleistungen anhand von Veränderungen sowie anhand ihrer Bedeutung / ihres Erfolgs für eine Nachhaltige Entwicklung zu bewerten
|- style="vertical-align:top"
|'''Lernen zu sein: Die Lehrenden sind Personen, die…'''
|
* verschiedene Disziplinen, Kulturen und Perspektiven (indigenes Wissen und indigene Weltansichten eingeschlossen) miteinbezieht
|
* motiviert ist einen positiven Beitrag für andere Menschen, deren soziale und natürliche Umwelt zu leisten – regional und global
* gewillt ist, besonnen und entschlossen zu Handeln – auch in ungewissen Situationen
|
* gewillt ist Annahmen, die nicht-nachhaltiger Praktiken zugrunde liegen in Frage zu stellen
* selber am Lernprozess teilnimmt und als Moderator agiert
* als Fachleute kritisch hinterfragen und reflektieren
* für Kreativität und Innovation begeistert
* seinen Lernenden gegenüber offen ist und daraus positive Beziehungen aufbaut
|- style="vertical-align:top"
|'''Lernen zusammen zu leben: Die Lehrenden arbeiten mit anderen zusammen in einer Weise, die…'''
|
* aktiv Gruppen verschiedener Generationen, Kulturen, Orte und Disziplinen zusammenbringt
|
* die Entstehung neuer Weltanschauungen für eine Nachhaltige Entwicklung ermöglicht und fördert
|
* nicht-nachhaltige Praktiken innerhalb der Bildungssysteme (die institutionelle Ebene eingeschlossen) in Frage stellt
* die Lernenden durch den Dialog darin unterstützt, sowohl ihre eigene Weltanschauung als auch die Weltanschauung von anderen zu präzisieren und anzuerkennen, dass alternative Ordnungsmuster existieren
|}

Diese Zusammenstellung wirft für Lehrende vermutlich viele Fragen, Ängste und Reaktanzen hervor, gepaart zeitweise mit neuer Orientierung und Begeisterung für den anstehenden Wandel. Sicherlich lässt sich auch die Systemfrage aus dieser Tabelle ableiten: Ist das deutsche Hochschulsystem in der Lage, den Lehrenden einen Kontext anzubieten, diese Qualitäten zu entwickeln und im System zu halten oder löst das Hochschulsystem in seiner jetzigen Verfassung ganz im Sinne einer autopoetischen Systemauffassung nicht genau das Gegenteil aus: Belohnt werden Expert*innen, die Spezialwissen erzeugen und vermitteln?

Werden ausreichend Ressourcen, Anreize und Freiräume zur Verfügung gestellt, damit sich Lehrende in diese komplexen Rollen hineinentwickeln können, ist die Verantwortungsfrage an die Hochschulleitungen, wie sie den Wandeln begleiten und stimulieren wollen. Gibt es in der Managementforschung Taxonomien und Metaphern, die auf die Situation an Hochschulen übertragen werden können, um die Identitätserweiterung der Lehrenden hilfreich zu umschreiben, ist die Frage dieses Beitrags. Wir greifen dazu auf das Konzept der agilen Führung von Joiner/Josephs zurück, die 2006 fünf Stufen von Führung unterschieden haben, um Komplexität zu bewältigen. Wir wählen daraus die mittleren Stufen, die die höchste Relevanz für die Führung des Lehr-Lern-Geschehens an Hochschulen haben: die Expert*innen, Macher*innen und Katalysator*innen <ref> Joiner, W. B., & Josephs, S. A. (2006). Leadership agility: Five levels of mastery for anticipating and initiating change (Vol. 307). John Wiley & Sons.</ref>.

====Den Bewegungsraum der Entwicklung konzipieren====

Wir gehen für unsere weiteren Überlegungen davon aus, dass System- und Persönlichkeitsentwicklung immer im Spannungsraum von konstruktiven Polaritäten erfolgen muss. Jedes System ist durchzogen von diesen Polaritäten, die durch ihre Spannungen dem System die Energie geben, sich immer wieder neu an die steigenden Komplexitäten anzupassen. Ob und wie diese Energie konstruktiv genutzt wird, hängt von der Ambi- guitätstoleranz der Leitung, der Systemmitglieder und ihrer Fähigkeit zum Widerspruchsmanagement ab <ref>Müller-Christ G (2014). Nachhaltiges Management. Einführung in die Ressourcenorientierung und widersprüchliche Managementrationalitäten. Baden-Baden.</ref>.

Wir sehen die relevantesten Polaritäten, denen die Hochschullehrenden im Kontext von BNE ausgesetzt sind, im Kontinuum von Fach- versus Orientierungswissen auf der einen Seite sowie Freiheit und gesellschaftlicher Verantwortung auf der anderen Seite. Durch die immer kleinteiligere Spezialisierung der Wissenschaften in den vergangenen Jahren verengte sich auch der Blick auf das eigene Forschungsgebiet und die Frage nach dem übergeordneten Sinn ging zuweilen verloren. Diese Brücke gilt es für BNE nun wieder zu schlagen, alle Teilkenntnisse müssten in ihrer vollen Tiefe berücksichtigt und gleichzeitig in Zusammenhang mit dem großen Ganzen gesetzt werden. Schließlich können Menschen den Sinn der Dinge erst erkennen, wenn sie die Einzelteile in das Bild des großen Ganzen einzuordnen vermögen <ref>Weibel E R (1986) Wissenschaft und Gesellschaft – Verantwortung und Vertrauen. In Sitter B (Hg.) Wissenschaft in der Verantwortung. Analysen und Forderungen S. 9-35. Bern, Stuttgart.</ref>.

Hochschullehrende stehen damit der Herausforderung gegenüber, zwar ihr eigenes, vertrautes Feld zu wahren, aber gleichzeitig die eigenen Paradigmen zu überwinden, um neben dem Fachwissen den Lernenden auch Orientierungswissen bereitzustellen. Ferner wird immer vehementer darauf hingewiesen, dass Hochschullehrende eine gesellschaftliche Verantwortung tragen, weil sie maßgeblich an der Ausbildung zukünftiger Führungskräfte in unserer Gesellschaft mitwirken. <ref>Müller V (2017) Man kann bei der Wissenschaft nichts bestellen – Über Wissenschaft und gesellschaftliches Handeln. Forschung & Lehre. Alles was die Wissenschaft bewegt, (4/17), 298–299.</ref> Zeitgemäße Lehr-Lern-Formate stellen sich meist als Gruppenarbeiten von Studierenden dar, welche sich mit Problemstellungen befassen, die einen disziplinären oder interdisziplinären Hintergrund aufweisen. Aus dieser Art der Lehre sollen die Studierenden vor allem wichtiges Wissen für ihre spätere Berufstätigkeit, sowie Schlüsselkompetenzen mitnehmen. <ref>Zumbach J (2003) Problembasiertes Lernen. Münster</ref> Die Rolle der Lehrenden als Wissensträger*innen tritt hier zurück und wandelt sich zu der der Lernbegleiter*innen.

====Hochschullehrende als Führungskräfte – eine Analogie====

Der Umgang mit Komplexität ist in der Managementwissenschaft ein großes Thema. Mit jeder Komplexitätsstufe ändern sich die Anforderungen an Führung und es wird ein anderes Rollenbild von Führungskräften benötigt. Drei bekannte Typen der Führung werden wir im Weiteren als Analogie verwenden, um den Wechsel der Rollenidentitäten von Hochschullehrenden auf eine andere Art zu umschreiben. Da sich die Komplexität und Dynamik an Hochschulen ähnlich steigern wie in Unternehmen, gehen wir davon aus, dass sich auch die Führungsaufgaben ähnlich verändern. Dabei modellieren wir Führung in Hochschulen als Gestaltung des Lehr-Lernprozesses mit Studierenden sowie die Führung von Mitarbeiter*innen in Instituten und Forschungsprojekten.

Die nachfolgende Abbildung illustriert die drei ersten Stufen der Führungstypen des Leadership Agility Ansatzes von Joiner/Josephs (2007) und verdeutlicht, dass die Unterscheidung der Stufen sich auf die unterschiedliche Dynamik und Komplexität beziehen, die in einem Führungskontext vorkommen können. Ab einem bestimmten Komplexitätsniveau gibt es eine imaginäre Grenze zwischen einem Leadership-Paradigma 1.0 und einem Paradigma 2.0. Der Unterschied kann hier nur holzschnittartig umschrieben werden als der Wandel von einer planbaren Welt in eine unplanbare Situation, die ein weiterentwickeltes Verständnis von Führung braucht.

[[Datei:Lehre_Abb15.png|500px|thumb|Abbildung 15: Rollen von Hochschullehrenden im Umgang mit Komplexität (Quelle: in Anlehnung an: Joiner/Josephs 2007)]]

====Hochschullehrende als Expert*innen====

Die Rollenbeschreibung der Lehrenden als Expert*innen war über viele Jahre klar festgelegt innerhalb der Hochschule und das Fachwissen wurde seitens der Hochschullehrenden im frontalen Unterricht vermittelt. Dieser Prototyp hat das Wissen seiner Disziplin tief durchdrungen und weiß jede fachliche Fragestellung seitens der Studierenden zu beantworten. Die Expert*innenrolle wird dahingehend beschrieben, dass er für sich steht und nicht davor zurückschreckt, die eigene Position und Meinung zu vertreten. Expert*innen wird meistens als Einzelkämpfer*innen auf ihrem Gebiet dargestellt, die die Lösung eines Problems nicht in ihr Team geben, sondern sich im Stillen alleine damit auseinandersetzen.<ref>Joiner, W. B., & Josephs, S. A. (2007). Leadership agility: Five levels of mastery for anticipating and initiating change. John Wiley & Sons.</ref> Hier wird das Wissen über Forschung generiert und anschließend über eigene Literatur an die Studierenden vermittelt. So werden die Studierenden lediglich dazu aufgefordert, das vorgetragene Wissen zu reproduzieren und innerhalb der Leistungsabfrage abzuliefern. Das so erworbene Wissen zeichnet sich zumeist durch eine hohe Dichte von Fakten und Modellen aus, welches die Expert*innen durch ein sehr eigenständiges und analytisches Denken erworben oder geschaffen haben. Hinzu kommt, dass sich die Hochschullehrenden in Strukturen innerhalb der Hochschule bewegen, die zumeist auch als Expertenorganisation umschrieben wird. Hochschullehrer*innen haben in dieser Expert*innenorganisation eine dominante und autonome Position, welche durch die grundgesetzliche Freiheit von Forschung und
Lehre begründet ist. Die Hochschulgesetze schreiben der Funktion der Professor*innen eine Entscheidungsbefugnis zu, die die einer Top-Führungskraft in Unternehmen gleichkommt.

All dies unterstreicht die Modellierung der Hochschullehrenden als Expert*innen. Diese Rolle wird meist nicht nur durch die Person der Hochschullehrenden ausgefüllt, sondern auch ein Stück weit von den äu- ßeren Gegebenheiten gewünscht. Im Bewegungsraum der Hochschullehrerrollen stehen die Expert*innen vermutlich am Rande des Raumes zwischen Fachwissen und Autonomie. Unsere systemischen Analysen und Gespräche haben ergeben, dass diese Positionierung auch als Komfortzone der Expert*innen bezeichnet wird, ein Ort, die ihnen die Gelegenheit bietet, von außen zuzuschauen und sich nicht vollständig einbringen zu müssen. Tatsächlich haben wir die Erfahrung gemacht, dass es viele Professor*innen gibt, die bei schwierigen Entscheidungen gerade auch in Führungskontexten sich auf ihren Expertenstatus zurückziehen und wichtige Entscheidungen nicht treffen. Sie bleiben eben außerhalb des Spannungsraumes.

====Hochschullehrende als Achiever====

Während der Rollentyp Expert*in daran interessiert ist, die eigenen fachlichen Vorstellungen umzusetzen, liegt bei dem Achiever der Fokus auf Veränderung, auf dem Machen oder dem Bewegen (to achieve) und auf der Führung eines Teams (Achiever könnte man mit Macher*in ausdrücken, dieser Begriff ist aber für die meisten anders belegt als das Ziel, etwas Konstruktives zu erreichen. Wir behalten daher den englischen Begriff des Achiever bei). Ein Achiever ist daran interessiert, Fragen aus dem Führungskontext im Team zu entscheiden und sie gemeinsam zu lösen, anstatt sich allein mit der Problematik auseinanderzusetzen. Dem Achiever ist deutlich bewusst, dass innerhalb eines Teams unterschiedliche Menschen zusammenarbeiten, diese Unterschiedlichkeit heißt der Achiever willkommen. Der Fokus auf das Team führt dazu, dass der Achiever in seinem Führungsverhalten die Balance halten will zwischen Kontrolle und Vertrauen. Durch die Tatsache, dass der Achiever detailreiche Einzelaufgaben in sein Team geben kann, bleibt der Blick frei für Querschnittsthematiken. Die daraus möglicherweise entstehenden Risiken bewältigt der Achiever eher, als dass er sie vermeidet. Damit einher geht die Benennung und Bewältigung von Emotionen, die im Team hochkommen.

Im Rollentyp des Hochschullehrenden als Achiever sind die Teams die Studierenden und die wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen. In seinen Lehrveranstaltungen kommen andere Methoden der Wissensvermittlung zum Einsatz, welche die Studierenden mehr einbeziehen. Zudem bieten die Hochschullehrenden Problemlösungen nicht immer als bereits vorhandenes Wissen an, sondern bearbeiten Problemfragestellungen mit den Studierenden gemeinsam. Der Achiever nutzt das Faktenwissen des Experten, um eine geeignete Fragestellung an die Studierenden richten zu können und überlässt die Lösung der Fragestellung weitestgehend den Studierenden. Hierbei hält der Achiever die Balance zwischen dem Vertrauen gegenüber der Studierenden, dass sie eigenständig handeln können, lässt ihnen jedoch nicht ein ganz freies Feld, sondern fungiert als Leitplankensetzer*in, innerhalb derer der Prozess eigenständig abläuft. Diese Umschreibung verweist auf die gegenwärtige Diskussion um die Neugestaltung der akademischen Lehre, die als Bewegung vom Teaching zum Learning umschrieben wird.<ref>Bachmann H, Thomann G (2011) „Kompetenzorientierte Hochschullehre.“ Die Notwendigkeit von
Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lernmethoden. Bern.</ref>

Neben der Wandlung der eingesetzten Methoden kann sich auch ein thematischer Wandel vollziehen: Während Expert*innen vornehmlich disziplinäre Themen im Fokus hat, wendet sich der Achiever mehr interdisziplinären Themen zu. Es gilt die damit verbundenen Spannungen auszuhalten sowie die möglichen Risiken zu managen. Die Anzahl der Trade-off-Situationen steigt und diese gilt es konstruktiv zu bewältigen. Dieser Balanceakt zwischen dem Fachwissen und dem
Orientierungswissen zeigt sich im Hochschulleben in der Bereitschaft, zwischen den Polen Fach- und Orientierungswissen hin und her zu wandern.

Während Expert*innen sehr sachorientiert handeln, bemüht sich ein Achiever, die Emotionen zu benennen sowie diese als positiven Verstärker in den Prozess einfließen zu lassen. Die Thematisierung der Emotionen und anschließende Verbindung mit den fachlichen Inhalten ermöglicht ein vollkommen anderes Wahrnehmen der Lerninhalte seitens der Studierenden. Von dem Standpunkt des Achiever aus gelingt es den Hochschullehrenden mehr Querschnittsthemen in den Fokus zu nehmen, sowie mehr Unterschiedlichkeit zuzulassen. Die Rolle des Achiever scheint eine gute Voraussetzung dafür zu sein, Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung in die Hochschulen zu tragen, ein Anspruch, den das Weltaktionsprogramm der Vereinten Nationen eindringlich von den Hochschulen fordert.<ref> Leal Filho W (2016). Nachhaltige Entwicklung an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg: Das FTZ-ALS und das „Nachhaltigkeitslab “. In Forschung für Nachhaltigkeit an deutschen Hochschulen (pp. 3-24). Springer Fachmedien Wiesbaden.</ref>

Durch die Entwicklung der Hochschullehrenden in die Rolle des Achiever und die damit verbundene Entfernung von seinem Fachwissen entsteht eine neue Spannung, die sich nur schwer mit der hierarchischen Struktur vereinbaren, die innerhalb der Hochschule vorherrscht. Die Hochschullehrenden sehen sich somit zwei neuen Anforderungen gegenüber: zum einen gilt es die unterschiedlichen Rollen innerhalb ihrer Person zu vereinen, was das Risiko für einen inneren Konflikt ansteigen lässt. Zum anderen kann wegen der begrenzten zeitlichen und persönlichen Ressourcen Fachwissen und Orientierungswissen nicht gleichzeitig intensiviert werden.

====Hochschullehrende als Katalysatoren====

Die Rolle des Katalysators definiert sich vor allem über ein Führungsverhalten, welches stark auf sich selbst entwickelnde Prozesse setzt sowie großes Vertrauen in diese hat. Das Ziel dieser Prozesse entsteht erst, während der Prozess schon gestartet ist. Diese Prozesse speisen sich aus einem Team, welches einen starken Eigenantrieb hat. Die hohe Beteiligung aus der Gruppe garantiert eine intensive Integration von unterschiedlichen Perspektiven, die das Bild des zu erreichenden Ziels weiter ausgestalten. Hierzu trägt auch der seitens des Katalysators angestrebte interdisziplinäre Lösungsansatz bei. Zudem herrscht eine Meta-Kommunikation vor, welche einen offenen Umgang mit Emotionen und Risiken einschließt.

Hochschullehrende in der Rolle des Katalysators spannen für ihre Studierenden lediglich ein Feld auf, innerhalb dessen sie agieren können. Hierbei setzt der Katalysator nicht Grenzen, wie es bei dem Achiever der Fall ist, der Katalysator drängt mittels seiner hierarchischen Stellung das außerhalb vorherrschende System zurück und ermöglicht somit einen Raum für Neues. In der Rolle des Katalysators entsteht das Bild beim Gehen, was bedeutet, dass es die größte Herausforderung an den Lehrenden ist, die Rolle des Experten sowie des Achiever weitestgehend zurückzuhalten. Er setzt vielmehr auf sich selbst entwickelnde Prozesse, die sich aus den Gruppenprozessen seitens der Studierenden entwickeln. Innerhalb dieser Gruppenprozesse gilt es immer wieder die Vogelperspektive einzunehmen, um eine hohe Integration von unterschiedlichen Perspektiven zu ermöglichen.<ref>Joiner, W. B., & Josephs, S. A. (2007). Leadership agility: Five levels of mastery for anticipating and initiating change. John Wiley & Sons.</ref> Zudem muss der Lehrende lernen damit umzugehen, dass er den Prozess nicht über seine eigene Person und das damit verbundene Wissen steuern kann, sondern in die Wirkung des Prozesses vertrauen muss. Diese Situation aushalten zu können, verlangt von den Hochschullehrenden zum einen sich über die Wirkungen ihrer Person im Klaren zu sein.

[[Datei:Lehre_Abb16.png|500px|thumb|Abbildung 16: Die unterschiedlichen Rollen der Hochschullehrenden im Bewegungsraum (Quelle: eigene Darstellung)]]

Die zentrale Frage für den Hochschullehrenden ist somit, wie die eigene Wirkung auf das System und die Studierenden so gesteuert werden kann, dass ein Setting entsteht welches eine hohe Eigendynamik entwickelt und viel Potenzial in der Situation freisetzt. Der Katalysator wandelt sich im Vergleich zum Achiever von den interdisziplinären Themen hin zu den transdisziplinären Themen. Als Leitgedanke des Katalysators trifft der Satz zu, der Albert Einstein zugeschrieben wird: „Probleme kann man niemals mit derselben Denkweise lösen, durch die sie entstanden sind“ sehr zu. Die Rolle des Katalysators hat sich zur zentralen Aufgaben gemacht, über Transdisziplinarität und neue Formen von Lehrveranstaltungen neues Wissen entstehen zu lassen, welches in der Lage sein könnte die Probleme von morgen zumindest besser zu verstehen, eventuell auch mögliche Lösungen aufzuzeigen. Dieser Prozess birgt ein hohes Risiko bezüglich der Frage, ob der Prozess gelingt und wie ein Ergebnis aussehen kann, welches den Prozess als erfolgreich bezeichnet. Die Rolle des Katalysators stellt an die Lehrenden in erster Linie die Herausforderung Unsicherheiten auszuhalten, die sich sowohl auf die Reaktionen aus dem System auf die Rolle ergeben, als auch innerhalb der Person der Lehrenden. Ist eine Person überhaupt in der Lage diese unterschiedlichen Rollen zu vereinen und kann sie erkennen, wann welche Rolle verlangt wird?

====Die Einbindung der psychologischen Rollentheorie====

Die gewonnenen Erkenntnisse verdeutlichen, dass an die Rollen der Hochschullehrenden neue Anforderungen gestellt werden.<ref> Hanft, A (2015) Heterogene Studierende–homogene Studienstrukturen. Herausforderung Heterogenität beim Übergang in die Hochschule. Münster.</ref> Aus der Beschreibung der einzelnen Rollen geht hervor, wie unterschiedlich alle drei sind. Gerade diese Diversität der Rollen bildet die Anforderungen ab, die an die Hochschullehrenden der Zukunft gestellt werden. Die Rollentheorie hat an sich diese Vielfalt schon gut beschrieben, wir wollen mit diesem kleinen Ausflug in die psychologische Rollentheorie die neuen Rollentypen aus der komplexitätsorientierten Führungstheorie schemenhaft integrieren.

Diese unterschiedlichen Rollentypen aus der Führungslehre werden benötigt, um die Spannungsfelder zu bewältigen, sowie den Studierenden neue Fähigkeiten an die Hand zu geben. Die unterschiedlichen Rollentypen, eingefügt in das Rollenmodell nach Neuberger (2002), ergeben ein neues Ordnungsangebot.

[[Datei:Lehre_Abb17.png|500px|thumb|Abbildung 17: Zusammenführung der Rollentypen in das Rollenmodell (Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Neuberger 2002)]]

Die Abbildung rechts visualisiert die Zusammensetzung der einzelnen Rollen der Hochschullehrenden im Fokus ihrer Funktion in dem System Hochschule. Der Abbildung liegen folgende Annahmen zu Grunde.<ref>Neuberger, O (2002). Führen und führen lassen: Ansätze, Ergebnisse und Kritik der Führungsforschung (Vol. 2234). Baden-Baden.</ref>
# Die Rollen sind Erwartungen, die an eine Person gerichtet werden, diese sind durch ihre Sozialisationsgeschichte geprägt.
# Diese Erwartungen sind positionsspezifisch.
# Innerhalb des Systems werden von mehreren „Rollensender*innen“ Erwartungen an eine Position gerichtet.
# Die Person ist Mitglied mehrerer Systeme, damit gleichzeitig Inhaber*in verschiedener Positionen beziehungsweise Träger*in mehreren Rollen

Zentral im Rollenmodell verortet ist der Kern der Person. Der Kern kann auch als Identität verstanden werden. Um den Kern der Person schließen sich die unterschiedlichen Rollen, über die die Hochschullehrenden mit dem umgebenden System kommunizieren. Anzunehmen ist auch, dass ein ständiger Austausch zwischen dem Kern der Person und den jeweiligen Rollen besteht. Dieser Austausch verläuft wechselseitig
und kann zu interpersonellen Konflikten führen. Neben der Kommunikation zwischen dem Kern der Person besteht auch eine direkte Kommunikation zwischen den unterschiedlichen Rollen. Bereits innerhalb der Person des Hochschullehrenden gibt es unterschiedliche Kommunikationswege, zusätzlich werden diese beeinflusst von dem System, welches den Hochschullehrenden umgibt. Dieses System, beispielhaft die Studierenden, reagieren sowohl auf die unterschiedlichen Rollen der Hochschullehrenden als auch dadurch, dass sie aktiv Anforderungen an die Rollen stellen. Wenn diese äußeren Erwartungen über die Rolle bis zum Kern der Person getragen werden, sich der Kern der Person mit den Anforderungen auseinandergesetzt und Unstimmigkeiten zwischen den Anforderungen und dem Kern der Person aufkommen, kann es zu einem interpersonellen Konflikt kommen. Dieser trägt sich nicht selten an die Oberfläche und wird von dem äußeren System als unstimmiges Verhalten wahrgenommen. Die unterschiedlichen Formen der Konflikte, die auf unterschiedlichen Ebenen des Systems entstehen können, zeichnen ein Bild davon, welche Anforderungen an die Hochschullehrenden gestellt werden die Rollen innerhalb des Hochschulsystems, die außerhalb des Hoch- schulsystems und den Kern der Person miteinander zu verbinden. Hierbei können nicht nur Konflikte zwischen den Rollen entstehen, auch zu den außer- halb der Person liegenden Anspruchsgruppen muss eine Verbindung gehalten werden. Um erfolgreich mit den unterschiedlichen Rollen, sowie den damit ver- bundenen Spannungen umgehen zu können, bedarf es seitens der Hochschulen eines unterstützenden Netzes für die Hochschullehrenden. Formen der Weiterbildung oder der psychologischen Beratung wären denkbar. Denn wenn der Blick sich von den Rollen selbst auf deren mögliche Wirkung im System wendet, wird deut- lich, warum es lohnenswert ist die Komplexität der unterschiedlichen Rollen anzunehmen.

Um die zunehmende Komplexität von Prozessen in Hochschulen zu bewältigen, müssen Hochschullehrende ihren Möglichkeitsraum deutlich erweitern. Sie brauchen die Agilität, also die innere und äußerliche Bewegungsmöglichkeit, Rollen zu übernehmen, die Widersprüchliches erfordern. Gleichzeitig müssten auch Studierende bereit sein, die Hochschullehrenden in den verschiedenen Rollen zu akzeptieren, um kontextangemessene Lehr-Lern-Arrangements mitzugestalten.

====Die Verantwortung des Systems Hochschule für den Transformationsprozess====

Werden nun der gewünschte Wandel der Lernkultur, die damit einhergehende Rollenkomplexität des Hochschullehrenden zusammengedacht lässt sich schnell der Rückschluss auf die Hochschule ziehen. Die Hochschule trägt die Verantwortung dafür, dass die Transformation der Hochschulen hin zu einer zukunftsfähigen Version gelingt. Hochschullehrende als Stakeholder stellen dabei die entscheidende Stellschraube dar. Über den Hochschullehrenden kann ein Button-up Prozess angestoßen werden, welcher dazu führt das Spannungsfeld so zu gestalten, dass die Entfaltung der drei Rollen des Hochschullehrenden ermöglicht wird. Hierzu steht die Hochschule in der Verantwortung, dem Hochschullehrenden strukturell und organisatorisch den Raum innerhalb des Systems Hochschule zu ermöglichen. Um den Wandel über die Person des Hochschullehrenden hinaus in die Organisation Hochschule und damit in die Lernkultur zu tragen, sollte ein Bewusstsein dafür geschaffen werden, auf welcher der Ebenen der Prozess in Gang gesetzt werden sollte um eine langfristige und dauerhafte Wirkung zu erzielen. Nimmt die Hochschule die Verantwortung für ihre Lehrenden als Lernende war, kann eine Transformation des Systems Hochschule erfolgen, was zu einer gesunden, motivierenden und antreibenden Spannung im Spannungsfeld zwischen Fach- und Orientierungswissen, sowie gesellschaftlicher Verantwortung und Freiheit führen kann.

===Literaturverzeichnis===

HOCH-N:Gestaltungsräume für BNE

2021-02-18T12:48:39Z

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{{hn}} hat zum Ziel, Nachhaltige Entwicklung an deutschen Hochschulen zu fördern. In Bezug auf Lehre hat sich im Laufe der [https://www.bne-portal.de/de/bundesweit/un-dekade-bne-2005-2014 UN-Dekade Bildung für Nachhaltige Entwicklung (UN-DESD, 2005-2014)] und des anschließenden [https://en.unesco.org/globalactionprogrammeoneducation Global Action Program (GAP)] das Feld Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) stark entwickelt (s. Literatur Kapitel 3). In einer diversifizierten Hochschullandschaft sehen sich Lehrende und Lernende jedoch mit sehr unterschiedlichen Möglichkeiten und Hindernissen an ihren Hochschulen konfrontiert, wenn es um die Implementierung und vor allem die strukturelle Integration bzw. Verstetigung von BNE geht. Bildungspolitik der Länder, verschiedene Hochschulformen und -größen, thematische/disziplinäre Ausrichtungen der Hochschulen und der dort verorteten Forschung, vorhandene Studiengänge, die Zusammensetzung des Lehrpersonals, sowie das Maß der Orientierung der Hochschule insgesamt am Thema NE schaffen spezielle Bedingungen für BNE vor Ort.

Die Taxonomie verschiedener Gestaltungsräume von BNE, die in diesem Kapitel vorgestellt wird, soll es Lehrenden, Studierenden und anderen Interessent*innen erleichtern, Möglichkeiten zur Integration von BNE bestmöglich auszuschöpfen und zu erweitern. Sie bietet eine Orientierung, welche Chancen die verschiedenen Räume eröffnen, aber auch welche Grenzen die Räume haben; welche Formate von BNE in verschiedenen Räumen gut/realistisch umgesetzt werden können und welche Ressourcen dafür nötig sind. In Chancen/Herausforderungen finden sich respektive gute Argumente für BNE und Hinweise darauf, welche Hürden bereits in der Planung beachtet werden sollten – und dadurch hoffentlich leichter überwunden werden können.

Die verschiedenen Gestaltungsräume beziehen sich auf gegenwärtige Bildungsstrukturen und Lehrformate. Sie beinhalten also keine Wertung (etwa von niedrig bis hoch), sondern sind als strategische Orte gedacht und als durchlässige, dehnbare, und veränderbare Räume, die miteinander in Beziehung stehen. Ein bewusster(er), strategischer(er) Umgang mit diesen Räumen vor Ort mag zu Synergieeffekten und neuen Möglichkeiten für BNE führen. Die beschriebenen Charakteristika der Integrationslevel sollen also vor allem zum Experimentieren und Erweitern der Räume anregen.

Die Taxonomie wurde in zwei Praxis-Forschungs-Sessions (PraFo-Session) des {{hn}}-Arbeitspakets Lehre in Tübingen entwickelt, an denen je circa 35 Expert*innen teilgenommen haben. Die erste Session fand im Sommer 2017 zum Thema „Gelingensbedingungen guter Hochschul-BNE“ statt. Es wurden Kernelemente und Qualitätskriterien von BNE diskutiert und mit der Methode Lego-Serious-Play Modelle zu verschiedenen Lehrformen mit hoher BNE-Integration entwickelt. Wichtige und mögliche Beiträge der Hochschul-Handlungsfelder zu BNE wurden ebenfalls erarbeitet. Die zweite Session fand im Frühjahr 2018 in Form einer „Zukunftswerkstatt Lehren und Lernen“ statt. Studierende und Lehrende, die in BNE-Initiativen aktiv sind, schufen Visionen für eine Weiterentwicklung von Hochschul-BNE. Darauf aufbauend wurden die „Gestaltungsräume“ der Taxonomie erweitert und ausgearbeitet. Die hier vorgestellten Charakteristika der (oder Kriterien für) Gestaltungsräume stammen über die PraFos hinaus aus einer Literatur-Review (s. Kapitel 4.1) und einer Analyse von good-practice-Beispielen der Hochschul-BNE.

===Mögliche Nutzungsweisen der Taxonomie===

* Als '''Organisationsmatrix für die eigene Hochschule''' ausfüllen: Bestehendes sichtbar machen, Verbindungen zwischen Akteur*innen/Veranstaltungen herstellen, Synergien nutzen, Lücken in der BNE-Lehre gezielt füllen; strategisch neue Räume anstreben.
* '''Inter-universitär vernetzen und voneinander lernen''': Wer macht in dem Feld, in dem sich die eigene Lehrveranstaltung/Programm befindet, auch etwas? Wie können wir uns durch Teilen von Wissen, Erfahrungen und erfolgreichen Strategien unterstützen?
* '''Qualitätsmanagement''': Kriterien für BNE-Lehre für die eigene Lehrveranstaltung/Programm/ Hochschule ableiten, Zielvereinbarungen treffen, BNE-Lehrqualität evaluieren und weiterentwickeln.
** Hier ist die Taxonomie mit dem Orientierungsrahmen für BNE- Curricula aus Portal 1 verlinkt, in dem Kernelemente für Hochschul-BNE vorgestellt werden.
* '''Ressourcenmanagement''': BNE braucht Ressourcen – wie können sie über verschiedene Veranstaltungen/Programme/Formate hinweg geteilt und damit gemeinsam effektiver genutzt werden?
* Als '''Strategie-Tool''':
** Wie können bestehende, anschlussfähige Lehr-Lern-Räume so erweitert werden, dass mehr BNE möglich wird, ohne neue Lehrangebote schaffen zu müssen?
** Wie können neue Lehrangebote geschaffen werden, so dass sie möglichst effektiv (und von vielen Studierenden) genutzt werden können und damit eine möglichst breite Wirkung haben?
** Wie können sich BNE-interessierte Lehrende an der Hochschule (oder zwischen Hochschulen) so vernetzen, dass peer-Lernen möglich wird und angemessene BNE-Fortbildung für Lehrende verschiedener Disziplinen und in allen Lehrformen organisiert werden kann?

===Die Taxonomie im Überblick===

[[Datei:Lehre_Abb7neu.png|thumb|500px|Abbildung 7: Die Taxonomie der Lehrkontexte und Integrationslevel im Überblick (Quelle: eigene Darstellung)]]

BNE findet in verschiedenen Lehrkontexten statt: in der individuellen Lehrveranstaltung, im überfachlichen Angebot, im Studienprogramm. Der Bereich informelles und non-formales Lernen – hier mit „Andere Lernkontexte“ zusammengefasst – ist ebenfalls von Bedeutung. In jedem dieser Lehrkontexte kann die Integration von BNE in die Lehre verschieden ausgeprägt sein: von einer Ergänzung der Lehre über die Integration in die Lehre bis zur Reorientierung der gesamten Lehre.
Diese Unterschiede bezeichnen wir als „Integrationslevel“. Jedes Level hat seine eigenen Möglichkeiten und Grenzen, Chancen und Herausforderungen. Auf Level A z.B. kann in Eigeninitiative BNE in die Lehre integriert werden. Die Umsetzung komplexer Lehrformate ist allerdings nur begrenzt möglich. Auf Level C gibt es dafür extensive Möglichkeiten, dafür müssen allerdings auch Curricula geändert werden und erweiterte Ressourcen bereitstehen. Level X bezeichnet noch offene Möglichkeiten und Visionen einer Weiterentwicklung von BNE in den Lehrformen oder Veränderungen der Lehrformen durch BNE – der „offene Raum“ für Neues.

===Integrationslevel und ihre Bedeutung für die Beteiligten===

====Level A: „add-on“ – Ergänzung von Lehre und Lernen durch BNE====

BNE wird bestehender Lehre hinzugefügt, ohne dass diese sich substantiell (und administrativ) verändern muss. Im Level A lebt BNE vor allem von engagierten Lehrenden, die ihre Lehrveranstaltung durch NE-Perspektiven ergänzen, und von interessierten Studierenden, die NE über Wahlveranstaltungen ihrem Studienprogramm hinzufügen. Zugängliche und hochwertige BNE-Angebote im Wahlbereich sind daher besonders wichtig, wo BNE an der Hochschule noch wenig integriert ist. Für die Beteiligten heißt das:
* '''Studierende''': erste Erfahrung mit NE, Wahl des Themas und Intensität der Auseinandersetzung damit nach eigenem Interesse. NE kann in Prüfungsleistungen selbstständig ins Thema integriert werden. Studierende können sich im üblichen Rahmen in die Lehre einbringen.
* '''Lehrende''': wenig inhaltliche und didaktische Weiterbildung nötig, im Rahmen eigenen NE-Interesses und guter Hochschuldidaktik machbar
* '''Administration''': keine Änderung der fachspezifischen Anlage/Curricula nötig
* '''Programmverantwortliche''': sind besonders im Wahlbereich zentrale Akteur*innen, um BNE für Studierende als Teil des formalen Lernens möglich zu machen.
* '''Hochschul-Handlungsfelder''': Campus(Betrieb) und/oder Stadt als Lernort (je nach LVA auch non-formale Lernräume wie Studierenden-Ini- tiativen), forschendes Lernen zu NE ist ggf. möglich. Governance-Unterstützung auf Ebene der Programmverantwortlichen ist hilfreich.
* '''Non-Formales-Lernen''': Studierende engagieren sich zusätzlich zum Studium, eine Anerkennung (z.B. Credit Points) ist nicht vorgesehen. Akteur*innen der anderen Lernräume sind meist nicht in Kontakt mit Lehrenden des Studienprogramms.

[[Datei:Lehre Tabelle1.png|500px|thumb|Tabelle 1: Veranstaltungsaufbau Level A]]

=====Chancen/Vorteile und Maßnahmen=====

Level A erlaubt BNE in die Lehre mit geringem administrativen Aufwand und wenig Bedarf an zusätzlichen Ressourcen einzubeziehen:
* Interessierte Lehrende können Gestaltungsräume in ihrer eigenen Lehre nutzen, um BNE zu integrieren. Sie können disziplinäre Inhalte in bestehenden LVA um NE-Perspektiven und BNE-relevante Didaktik/Methoden erweitern und dadurch BNE im Studienprogramm einbringen, oder explizite NE-LVA im überfachlichen Wahlbereich anbieten.
* Verantwortliche für überfachliche Angebote können NE-LVA einwerben und Lehrende anregen, BNE in ihre bestehenden LVA zu integrieren. NE-LVA im überfachlichen Angebot sind niedrigschwellig und für Studierende vieler Fachrichtungen zugänglich. Sie bieten NE-interessierten Studierenden die Möglichkeit zu Begegnung und Vernetzung.
* Studienprogramm-Verantwortliche können Lehrende ermutigen, BNE in ihre bestehenden LVA zu integrieren, und Studierende anregen, NE-LVA im Wahlbereich wahrzunehmen.
* Studierende können NE in die Lehre einbringen und die Auseinandersetzung damit anregen, selbst Lehrangebote gestalten, oder kreativ auf dem Campus aktiv werden.

=====Herausforderungen/Grenzen=====

Auf Level A ist BNE nicht strukturell im Studienprogramm oder überfachlichen Angeboten verankert:
* Das Angebot an BNE-LVA ist von einzelnen engagierten Lehrenden abhängig, d.h. wenn solche Lehrende gehen, endet das Angebot
* Kombinierte BNE-Lehre, d. h. sinnvoll aufeinander aufbauende und auf umfassenden Kompetenzerwerb ausgerichtete LVA sind kaum möglich
* Meist fehlt Unterstützung der Studierenden bei der gezielten Integration von NE in ihrem Studienfach
* Es wählen oft nur bereits interessierte Studierende die (B)NE-LVA, während andere Studierende ihr Studium ohne BNE-Erfahrung durchlaufen
* NE im ÜA (vor allem Zertifikate) stehen in Zeit- und Ressourcenkonkurrenz mit anderen Wahlveranstaltungen; ein höherer Zeitaufwand für projektbasierte NE-LVA kann abschreckend wirken * Zusätzlich notwendige Ressourcen für NE-LVA müssen von Lehrenden selbst organisiert/erbracht werden

====Level B: „weave through“ – Integration von BNE in Lehre und Lernen====

BNE wird so in die Lehre integriert, dass diese sich verändert: Ein expliziter Fokus auf NE, ausgeprägte BNE-relevante didaktische Formen sowie forschendes Lernen mit NE-relevanten Methoden sind zentraler Bestandteil der Lehre im Level B. In Studienprogrammen sind NE-LVA nicht isoliert, sondern werden in das Gesamtcurriculum „eingewebt“, d.h. das Studium hat eine NE-Schwerpunkt und die Integrationsleistung (NE + Fachdisziplin) liegt nicht mehr allein bei den Studierenden. Im Wahlbereich existiert ein NE-Zertifikat oder ähnliches Format, das durch Leistungsnachweise in mehreren NE-Veranstaltungen erworben werden kann. Dadurch kann eine anerkannte Weiterbildung zu NE auch Studierenden zugänglich gemacht werden, in deren Studienprogramm BNE noch nicht integriert ist. Für die Beteiligten heißt das:
* '''Studierende''': vertieftes Lernen zu NE, im ÜA und/oder im disziplinären Kontext, NE-Kompetenzen können entwickelt werden; NE ist Teil des Prüfungsthemas. Studierende sind an der Gestaltung von Lehre/Lernen beteiligt.
* '''Lehrende''': inhaltliche und didaktische Weiterbildung zu BNE ist notwendig; [[Inter- und Transdisziplinarität|Interdisziplinarität]] ist Teil der Lehre, [[Inter- und Transdisziplinarität|Transdisziplinarität]] kann Teil der Lehre sein; innovative Evaluationsformen werden angewendet.
* '''Programmverantwortliche''': eine ‚offizielle‘ Integration von BNE ist notwendig, über benötigte Ressourcen (z. B. Zeit für team-teaching) sollte offen verhandelt werden
* '''Administration''': Integration in Fachspezifische Anlage/Curriculum ist notwendig
* '''HS-Handlungsfelder''': Lehre (BNE, innovative Didaktik, forschende Lehre) und Forschung (Mentoring der forschenden Studierenden) sind beteiligt, Transfer kann beteiligt sein (Projekte mit außer-universitären Akteur*innen), Betrieb/Campus als Reallabor sollte beteiligt sein. Unterstützung durch Governance ist notwendig.
* '''Non-Formales Lernen''': Lehre bezieht andere Lernräume aktiv mit ein, z.B. durch „service learning“ oder andere Formate; Anerkennung (z. B. durch Credit Points) sollte möglich sein. Kommunikation zwischen Akteur*innen anderer Lernräume und Lehrenden ist gegeben.

[[Datei:Lehre Tabelle2.png|500px|thumb|Tabelle 2: Veranstaltungsaufbau Level B]]

=====Chancen/Vorteile und Maßnahmen=====

Level B ermöglicht die Integration von BNE in die Lehre mit gewissem administrativen Aufwand, der aber auch Legitimation und erste Verstetigung bedeutet:
* Innovative und ansprechende Lehrformate können erprobt werden, Attraktivität der Lehre (und der Hochschule) steigt. Unterstützung durch Hochschuldidaktik ist sinnvoll.
* Beteiligte können anders miteinander in Beziehung treten: von gemeinschaftlicherem Lehren und Lernen mit stärkerer Verantwortungsübernahme durch Studierende, über Mentoring und Coaching, bis zu Team Teaching und peer-learning unter Lehrenden.
* NE-Zertifikate im überfachlichen Angebot machen BNE sowohl an der Hochschule sichtbarer als auch die Hochschule sichtbar als Lernort für BNE.
* Studierende haben die Möglichkeit zur anerkannten NE-bezogenen Weiterbildung während ihres Fachstudiums.
* Studienprogramme können ein NE-Profil entwickeln und Studierenden wie Lehrenden eine besondere Lehr-Lern-Kultur bieten.
* Ressourcenbedarfe für BNE werden anerkannt und ausgehandelt.
* Durch strukturelles Verankern (z. B. Studienschwerpunkt, Minor/Nebenfach) wird Verstetigung über einzelne engagierte Lehrende hinaus gefördert. Bei Neuberufungen oder der Gestaltung neuer LVA wird ggf. bereits auf BNE-Kompetenzen der Bewerber*innen geachtet.

=====Herausforderungen/Grenzen=====

Angebote im Level B benötigen durch ihre vertiefte inhaltliche und didaktische Ausrichtung auf (Kompetenzen für) NE deutlich mehr Zeit und Ressourcen, die durch die offizielle Integration in Syllabus/Curriculum nur teilweise abgedeckt werden können:
* Zeit/Ressourcenkonkurrenz im ÜA: für Studierende stehen begrenzte Credit Points an Wahlmöglichkeiten und meist hoher Zeitdruck im Fachstudium den zeitintensiveren weil aufwändigeren NE-Lehrveranstaltungen gegenüber.
* Fachspezifische Inhalte können NE-bezogen erweitert werden. Dennoch entsteht auf Level B Zeitkonkurrenz zu fachspezifischen Lehrinhalten, wenn NE als Schwerpunkt in ein Studienprogramm integriert werden soll (oder Lehrende ihre LVA zur expliziten NE-LVA umgestalten möchten); ggf. besteht Verhandlungsbedarf, was weggelassen werden kann, um Raum zu schaffen.
* Personalbedarf: ein Zertifikatsprogramm muss betreut werden, sowohl administrativ als auch inhaltlich. Zusammenarbeit mit den Lehrenden in Bezug auf BNE-spezifische Qualitätskriterien ist notwendig.
* Lehrende haben durch die innovativen Lehr-Lernformate höheren Aufwand (Vorbereitung, Betreuung, etc.; auch Team-Teaching wird nötig), der bisher aber meist nicht durch höhere Deputats- oder Semesterwochenstunden-Anrechnung/Bezahlung vergütet wird.
* Weiterbildungsbedarf: Lehrende sollten Zugang zu BNE-spezifischen Weiterbildungen haben, mindestens aber zu didaktischer Weiterbildung für BNE-kompatible Formate.
* Zusammenarbeit und Aushandlungsprozesse mit Studiengangs-Verantwortlichen, Fakultäten u.a. sind notwendig, um BNE strukturell in LVA, ÜA, und SP integrieren zu können.

====Level C: „built in“ – Reorientierung von Lehre und Lernen====

BNE als Gesamtkonzept wird umgesetzt, so dass eine Re-orientierung der Lehre stattfindet. NE ist Hauptthema, komplexe und partizipative Formate (wie transdisziplinäres Problem- und Projektbasiertes Lernen (Brundiers) und forschendes Lernen innerhalb aktueller NE-Forschung) werden praktiziert, d.h. Lernen findet in innovativen, Multi-Akteur Lehr-Lern-Umgebungen statt. Level C findet im Rahmen expliziter NE-Lehrveranstaltungen, NE-Studienprogramme, und integrativer NE-Zertifikatsprogramme statt (d.h. die Wahl der LVA ist teilstrukturiert, so dass diese aufeinander aufbauen und einen umfassenderen NE-Kompetenzerwerb ermöglichen). Für die Beteiligten heißt das:
* '''Studierende''': intensive Bildung zu NE; umfassende Kernkompetenzen können entwickelt werden; NE ist Prüfungs-Subjekt. Studierende können die Lehre/ihr Lernen sowie eigene Forschung zu großen Teilen selbst- und mitgestalten; eine nachweisbare NE-Qualifikation wird erworben.
* '''Lehrende''': inhaltliche und didaktische Weiterbildung auf hohem Niveau, sowie eigene (fachbezogene) Spezialisierung im Bereich NE sind notwendig. Innovative und partizipative Evaluationsformen werden angewendet. Interdisziplinäres Team-Teaching und Einbeziehen externer Expert*innen sind Bestandteil der Lehre; [[Inter- und Transdisziplinarität|Transdisziplinarität]] ist Teil der Lehre.
* '''Programmverantwortliche''': übernehmen Leader- ship im Bereich BNE; Vertreten die Lehrformate und ihre Bedarfe (Ressourcen, Zeit, Weiterbildung, etc.) in den entsprechenden Gremien.
* '''Administration''': Curricula sind explizit zu NE gestaltet. Prüfungsordnung und BNE-spezifische Didaktik und neue Formate prüfungsrelevanter Leistungen Studierender sind aufeinander abgestimmt.
* '''HS-Handlungsfelder''': Lehre (BNE-Kompetenzen, innovative Didaktik, forschende Lehre), Forschung (Mentoring und kollaboratives Forschen), Transfer (Projekte mit außeruniversitären Akteur*innen), Betrieb/Campus als Reallabor; BNE ist explizit Teil der Nachhaltigkeitsberichterstattung. Unterstützung durch Governance ist unabdingbar.

[[Datei:Lehre Tabelle3.png|500px|thumb|Tabelle 3: Veranstaltungsaufbau Level C]]

=====Chancen/Vorteile=====

Auf Level C ist BNE strukturell soweit integriert, dass komplexe Lehrformate mit mehreren – auch außeruniversitären – Akteur*innen möglich sind:
* Studierende in NE-Studienprogrammen haben explizit Zeit, Raum und Begleitung, um NE-bezogen lernen zu können. Der hohe Aufwand für komplexe Lehr-Lernformate ist eingeplant.
* Lehrende können im Kontext aktueller Forschung mit Studierenden arbeiten bzw. Studierende bei relevanter Forschung begleiten – Lehre ermöglicht gemeinschaftliches wissenschaftliches Arbeiten.
* Studierende können mehr-semestrige, transdisziplinäre Projekte durchführen und sich in lokale Transformationsprozesse einbringen (auf Level C sind auch Lehrveranstaltungen oft mehr-semestrig)
* Eine umfassende BNE auf Hochschulniveau ist möglich, besonders in Studienprogrammen: aufeinander aufbauende LVA ermöglichen NE-Lehre für Fortgeschrittene; NE-Inhalte, -Wissenschaft, -Ethik, -Teilhabe, sowie persönliches Lernen können auf hohem intellektuellen Niveau vertieft werden
* Lehrende können eigene BNE-(Lehr)Kompetenzen sowie NE-(Transformations) Kompetenzen weiterentwickeln
* Team-Teaching und Zusammenarbeit mit externen Expert*innen ist vorgesehen und entsprechend honoriert
* Profilierung der Hochschule / des Studienprogramms als Lehr-Lern-Ort für BNE

=====Herausforderungen/Grenzen:=====

BNE-Formate auf Level C unterscheiden sich deutlich von klassischer disziplinärer Lehre und stellen durch ihre Komplexität hohe Ansprüche an alle Beteiligten:
* Studierende in NE-SP müssen sich proaktiv mit möglichen Berufsfeldern in auseinandersetzen & ggf. zusätzliche Qualifikationen erwerben – wie unterstützen Studiengangsverantwortliche dabei?
* Lehrveranstaltungen in NE-Studienprogrammen müssen gut untereinander abgestimmt sein – wie bereit sind Lehrende für „kollaboratives Lehren“ statt individueller Freiheit-der-Lehre?
* Unterschiedliche (disziplinäre u. a.) Voraussetzungen, die Studierende in NE-SP und Zertifikatsprogramme mitbringen, müssen einbezogen und gemeinsame Grundlagen geschaffen werden – wie wird Interdisziplinarität und Vielfalt vom Nebeneinander zu synergetischem Miteinander?
* Level C sollte explizit globale Verknüpfungen und Perspektiven des Globalen Südens einbeziehen – wie erwerben Lehrende entsprechende Kenntnisse & Kontakte? <ref>Scheunpflug, A., Asbrand, B. (2006). Global education and education for sustainability. Environmental Education Research, Vol. 12, No. 1, February 2006, pp. 33–46.</ref> <ref> Andreotti, de Oliveira V. (2014). Critical and transnational literacies in international development and global citizenship education. SISYPHUS Journal of Education, 2(3), 33-50</ref>
* Level C sollte überregionale, ggf. internationale Verknüpfungen herstellen (ein „Glocal Curriculum“, s. <ref>John, B., Ganiglia, G., Bellina, L., Lang, D., Laubichler, M. (2017). The Glocal Curriculum: a Practical Guide to Teaching and Learning in an Interconnected World. Tredition GmbH, Hamburg.</ref>) – welche technischen Ressourcen & digitalen Formate können genutzt werden?
* Transdisziplinäre Formate mit wechselnden Studierendengruppen bedürfen langfristiger Planung und Beziehungspflege mit außeruniversitären Akteur*innen – welche Dauerstelle übernimmt diese Funktion? <ref>Brundiers, K., Wiek, A., Kay, B. (2013). The Role of Transacademic Interface Managers in Transformational Sustainability Research and Education. Sustainability 2013, 5(11), 4614-4636; doi:10.3390/su5114614.</ref>
* Überfachliches Angebot: integrative Zertifikate erfordern hohes Commitment von Verantwortlichen, Lehrenden, und Studierenden – wie wird dieses honoriert/wertgeschätzt?

====Level X: Visionen====

Level X steht für die noch offenen, ganz neuen Möglichkeiten, wie sich H-BNE entwickeln mag – und wie BNE die Hochschule verändern mag. In der Praxis-Forschungs-Session „Zukunftswerkstatt BNE“ entwickelten die Teilnehmenden (Studierende und Lehrende, die bereits in BNE aktiv sind) Visionen, was möglich sein könnte. Hier sind einige Zitate zur Inspiration:

'''Eine offene Hochschule''': „alle können kommen und ihre Fragen einbringen, an Lösungen mitarbeiten“ „Prof trifft Bauer auf dem Misthaufen auf Augenhöhe – gemeinsame Problemlösung, jede*r hat Kompetenzen!“ „Uni als Ort offener Türen, Fragestellungen aus der Bevölkerung von alt bis jung, lebenslanges Lernen“

'''Eine globale Hochschule''': „Forschung und Lehre hat eine globale Dimension, bezieht die besonders von nicht-Nachhaltigkeit Betroffenen mit ein, ist ganz eng mit dem Globalen Süden vernetzt“

'''Eine grüne Hochschule''': „organische Gebäude, alles ist begrünt, Anbau von Lebensmitteln auf und um die Uni, enge Verbindung mit lokalen Produzierenden. Globale Vernetzung (virtuell) ohne Mobilität“

'''Eine vernetzte Bildungslandschaft''': „Veranstaltungen und Inhalte können da gemacht werden, wo es das gibt, was jemand lernen möchte!“
„Interdisziplinarität zwi- schen Studiengängen ist selbstverständlich“

„BNE ist selbstverständlich und Teil aller Lehre. BNE als roter Faden, der Themen in die Uni ‚hineinholt‘ und Lernen mit konkreten Orten und Menschen überall auf der Welt und ganz lokal verbindet“

'''Eine egalitäre Hochschule''': „Lehrende und Lernende sind nicht mehr unterscheidbar, Rollen wechseln nach Bedarf“ „Lernen als egalitäres Gemeinschaftsprojekt“

„gleiche Vergütung für alle Lehrende!“

Hierarchieabbau auch auf die Gebäude bezogen: andere Studienräume, runde Tische, viele Räume zum gemeinsamen Arbeiten, dabei Treffen auf Augenhöhe; nützliches Feedback statt Noten“

„Gruppe der Menschen an der Hochschule ist diverser, alle Nationen und Lebensläufe sind dabei; sehr viel integrativer“

„Kernpunkt ist eine andere Zeitdimension – ohne Zeitdiktat: Uni als Ort der Neugierde“

„Hochschule als Ort der Reflektion, Analyse, Austausch, methodischen Absicherung – und immer wieder die Sinnfrage stellen, warum wir genau das/ genauso beforschen/lernen sollten, das sollte im Mittelpunkt stehen“

...und welche Visionen, Träume, Wünsche... für BNE haben Sie?

===Gestaltungsräume und ihre Charakteristika===

Die verschiedenen Gestaltungsräume, die sich aus Lehrkontext und Integrationslevel von BNE ergeben, haben auch inhaltlich besondere Charakteristika. Zum einen sind die Kernelemente von Hochschul-BNE (H-BNE), die in [[Portal 1: Kernelemente der Hochschul-BNE|Portal 1]] dieses Leitfadens beschrieben werden, entsprechend der Möglichkeiten in den Gestaltungsräumen unterschiedlich ausgeprägt. Zum anderen entsteht durch eine ganzheitliches BNE-Konzept und durch die besonderen Herausforderungen komplexer Nachhaltigkeitsprobleme eine Lehr-Lern-Umgebung, die für Nachhaltige Entwicklung typische Elemente wie Ergebnisoffenheit, Ambiguität, Unsicherheit, und Veränderung enthält – „fluide Transformationsräume“, die es gemeinsam zu gestalten gilt. Im Folgenden werden diese beiden Charakteristika beschrieben, und zwar nicht im Sinne einer überall gültigen Definition, sondern im Sinne von Anregung zum Ausprobieren und Ausgestalten.

====Kernelemente von Hochschul-BNE – Ausprägungen====

Die Ausprägung der Elemente auf den verschiedenen Integrationsleveln wurde aus good-practice-Beispielen abgeleitet. Wo der Orientierungsrahmen im [[Portal 1: Kernelemente der Hochschul-BNE|Portal 1]] Einblick gibt, welche Elemente Teil von H-BNE sind und was diese ausmacht, gibt die Übersicht in der folgenden Tabelle Anregungen, wie die Elemente je nach bestehenden Möglichkeiten ausgestaltet werden können. Auch zur Entwicklung von Qualitätskriterien für BNE-Lehrveranstaltungen oder Programme kann sie Hinweise geben.

{|class="wikitable"
|+ style="caption-side:bottom |Tabelle 4: Kernelemente der Hochschul-BNE: Ausprägungen in den Integrationsleveln
|style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|Integrationslevel BNE-Kernelemente
|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|A „add on“ Hinzufügen von BNE zur Lehre
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|B „weave through“ Integration von BNE in die Lehre
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|C „built in“ Re-orientierung der Lehre durch BNE
|-
|rowspan="2"; style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|Kernkompetenzen für NE
|colspan=3| Spezifische Kompetenzen, die über allgemeine und klassisch-akademische Kompetenzen hinausgehen, bzw. neue und andere Kompetenzbilder für die Beteiligung an gesellschaftlicher Transformation für NE darstellen. Diese sind Lernziele in BNE.
|-
|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|Sind in der Lehrplanung mit bedacht, können zum Teil erworben werden
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|Sind in die Lehrplanung integriert, können über den Großteil des Kompetenzspektrums erworben und vertieft werden
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|Steuern die Lehrplanung, können umfassend (gesamtes Spektrum) und vertiefend (aufbauend) erworben werden
|-
|rowspan="2"; style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|BNE-Didaktik
|colspan=3| Didaktische Formen, die den Erwerb von Kompetenzen für Nachhaltige Entwicklung ermöglichen. Diese Formen sind geprägt von einer transformativen Pädagogik sowie transformativen Lehr-Lern-Formaten. Charakteristisch ist die Verschiebung von klassischen akademischen Lehrformen hin zu aktiven, reflektiven, partizipativen, inter- und transdisziplinären, problem- und projektbasierten, sowie Studierenden-zentrierten Lehr-Lern-Umgebungen.
|-
|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|Einzelne Elemente von BNE-Didaktik werden eingesetzt
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|Transformative Pädagogik und -Lehrformat werden umgesetzt
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|Transformative Pädagogik und –Lehrformat sind in realweltlichem Kontext zu einer ganzheitlichen BNE-LehrLern-Umgebung ausgestaltet
|-
|rowspan="2"; style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|NE-Inhalte
|colspan=3| NE als eigener Lehrinhalt: a) NE-Diskurse in ihren historisch-politischen Kontexten und b) Themenfelder der NE (z.B. die SDGs) Zugänge zu diesen Inhalten durch interdisziplinäre Perspektiven und ökologisch-sozial-ökonomisch-kulturelle Dimensionen der NE.
Verschiedene Methoden des Wissenserwerbs und der kritischen Analyse von Wissen und dessen Kontext
|-
|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|NE als Lehrinhalt wird der Lehre hinzugefügt. Neben einem Themenschwerpunkt ist ein Überblick über die Themenfelder und den Diskurs der NE vorhanden
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|NE ist Kernthema der Lehre, fachliche und NE-Themen sind integriert. NE wird als miteinander verbundene Themenfelder und Dimensionen von NE, sowie als Diskurs mit gesellschaftlichen Wirkungen sichtbar.
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|NE ist Hauptthema der Lehre. Themenfelder werde in ihren Interdependenzen und Zielkonflikten sichtbar; NE als multiple, situierte Diskurse.
|-
|rowspan="2"; style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|NE-Wissenschaft
|colspan=3| Zum Verständnis von NE-Problematiken und zur Wissensproduktion für NE/sozial-ökologische Transformation wichtige wissenschaftliche und andere Methoden (z.B. Inter- und Transdisziplinarität, partizipative Methoden). Reflektion epistemologischer Grundannahmen und verschiedener Epistemologien; Arbeit mit epistemologischem Pluralismus (z.B. systematisches Einbeziehen verschiedener, auch nicht-akademischer, Wissensformen)
|-
|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|Disziplinäre Methoden werden für NE-Themen eingesetzt, ergänzt durch NE-relevante Methoden (z.B. Interdisziplinarität)
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|NE-relevante Methoden werden gelehrt und eingesetzt. Forschendes Lernen zu aktuellen NE-Themen.
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|+ NE-relevante Methoden werden selbstständig in realen Kontexten angewandt. Auseinandersetzung mit NE-spezifischen methodologische und epistemologische Fragen.
|-
|rowspan="2"; style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|NE-Ethik
|colspan=3| Ethische Argumentation und Normativität, die NE-Diskurs und Themenfelder wie die SDGs begründen. Um eine eigene Position im NE-Diskurs beziehen (und NE-wissenschaftliche Arbeit gestalten) zu können, ist im Rahmen einer emanzipatorischen BNE ethische Bildung Bestandteil der Lehre. Dazu gehören auch Gerechtigkeitstheorien in Bezug auf soziale Gerechtigkeit in Nachhaltiger Entwicklung.
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|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|Ethik, Normativität und Gerechtigkeitsansätze in NE Inhalten werden explizit diskutiert
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|+ Grundlagen von Ethik, Normativität und Gerechtigkeitstheorien sind Teil der Lehre
und werde in Lernprojekten angewandt
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|+ Funktionen von Normativität in gesellschaftlichen Prozessen; Angewandte Ethik und erweiterte Themen der NE-Ethik sind Bestandteil eigener Arbeit
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|rowspan="2"; style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|Partizipation
|colspan=3| a) NE braucht Zusammenarbeit – BNE bietet Möglichkeiten, verschiedene Formen zu lernen. Auch die notwendige Zusammenarbeit zwischen Lehrenden (team-teaching) und zwischen Studierenden, Lehrenden, und externen Expert*innen gehört dazu.
b) NE braucht gesellschaftliche Teilhabe. Studierende können durch Teilhabe an der Gestaltung der Lehre/Lernen verschiedene Möglichkeiten kennenlernen, erproben und reflektieren – Lehre als „Citizenship-Labor“.
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|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|Zusammenarbeit und Teilhabe an Gestaltung von Lehre/Lernen sind als Elemente der Lehrveranstaltung vorhanden
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|+ Formen der Zusammenarbeit werden gelehrt und praktisch erprobt. Studierende können Lehre/Lernen deutlich mit- und selbst gestalten
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|+ partizipative Prozesse gestalten wird gelehrt und praktiziert. Studierende sind
verantwortlich für eigene Projekte. Sie sind durch z.B. formative Evaluation an Weiterentwicklung der Lehrveranstaltung o. des Studienprogramms beteiligt.
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|rowspan="2"; style="background-color:rgb(234, 234, 234)"|BNE-Evaluation
|colspan=3| Evaluationsformen, die den neuen Lehr-Lern-Formaten und dem Ziel der NE-Kompetenzentwicklung angemessen sind.
Evaluation wird als/für Lernprozess(e) eingesetzt. Es gibt dezidiert evaluations-freie Lernmöglichkeiten. Forschende Lehre: Evaluation & Weiterentwicklung der eigenen BNE-Lehre und Lehrkompetenzen
|-
|style="background-color:rgb(208, 222, 234)"|Einzelne alternative Evaluationsformen & Evaluation-als-Lernen werden hinzugefügt
|style="background-color:rgb(243, 244, 227)"|Evaluation (von und als Lernen) ist der BNE-Didaktik und dem NE-forschenden Lernen
angepasst. Lehr-Evaluation ist BNE-spezifisch ergänzt
|style="background-color:rgb(239, 228, 202)"|Evaluation ist als Teil der BNE-Lehr-Lern-Umgebung gestaltet: Kompetenzorientiert,
transparente Unterscheidung in Evaluation von und als Lernen, nutzt innovative Formate. BNE-spezifische forschende Lehre wird umgesetzt.
|-
|}

Die Ausprägung der Kernelemente baut von A-C aufeinander auf. Ein + weist darauf hin, dass die im voran- gegangenen Level genannten Kriterien genauso weiter gelten
Die Kombination der Kernelemente auf verschiedenen Leveln bedeutet allerdings mehr als die Summe der Elemente: Durch ihre Verknüpfung entstehen „Transformationsräume“, in denen Lehre auf besondere Art in Bewegung kommt.

====Transformationspotential: „Stromschnellen“ und fluide Räume====

Die wissenschaftliche und fachliche Arbeit für Nachhaltige Entwicklung bringt besondere Elemente mit sich:
* Ethische Fragen und normative Perspektiven und Dilemmata sind in großem Maß verständnis- und handlungsleitend
* Probleme können nicht vollständig definiert und erfasst werden („wicked problems“)
* Zielvorstellungen sind nach bestem Wissen verhandelt und können sich ändern; oft ist ein komplettes Neudenken oder Neudefinieren von Möglichkeiten erforderlich
* Lösungswege sind oft experimentell und da sie in komplexen Systemen erprobt werden, gehören Unsicherheit, Ambiguität, und die Möglichkeit des Scheiterns dazu
* Zusammenarbeit über disziplinäre, berufliche, kulturelle, sprachliche, geografische etc. Unterschiede hinweg ist notwendig und auch herausfordernd
* Persönliche Erfahrungen, Werte, Haltungen Emotionen, und Lebenseinstellung sind Teil des Engagements und gleichzeitig in Bewegung durch die Auseinandersetzung mit NE; persönliche Entwicklung gehört zu den Zielen von BNE.

Dies unterscheidet sich deutlich von klassischer akademischer Lehre, sowie von gegenwärtigen Lehr- und Prüfungsformaten, die eindeutiges Wissen und „richtige“ Ergebnisse lern- und abfragbar aufbereiten – was von Studierenden auch oft erwartet und von Lehrenden eingefordert wird. BNE (vor allem auf hohem Ambitionsniveau) bedeutet dagegen, sich gemeinsam auf unsicheres Terrain zu begeben und Risiken einzugehen. So können Forschungsprojekte in der Praxis scheitern, Teamprozesse schiefgehen, etc. Diese „fluiden Räume“, die sich z.B. in problem- und projektbasiertem forschenden Lernen notwendigerweise ergeben, bieten gleichzeitig enormes Potential für transformatives Lernen. Die Welt, sich selbst, und die Wechselwirkung zwischen beiden ganz neu zu erleben, verstehen, und letztendlich gestalten zu können. Meist entsteht solche Transformation genau da, wo besonders viel in Bewegung kommt und alle gemeinsam beitragen müssen, durch die „Stromschnellen“ zu kommen.

Die Integrationslevel von BNE können also auch in Bezug auf diese „fluiden Transformationsräume“ gesehen werden:

[[Datei:Lehre Abb8.png|500px|center|Abbildung 8: Charakteristika der „Transformationsräume“ (Quelle: eigene Darstellung)]]

Die Intensität und Ausdifferenzierung aller o. g. Elemente erhöht sich von Level A bis C und ermöglicht dadurch ein Erleben, Erlernen, und Reflektieren von für NE charakteristischen und wichtigen Arbeitsweisen und –Umfeldern. Grade diese „fluiden Räume“ ermöglichen den Erwerb von Kernkompetenzen für NE.

[[Datei:Lehre Wildwasser.png|58px|left]]'''Level A''' bietet noch relativ viel Stabilität; die fluiden Momente sind kleiner – „Wildwasser Stufe 1“

Welche Chancen bieten sich uns als Lehrenden, zu experimentieren und Studierenden erste Erfahrungen mit den Charakteristika von Arbeitsweisen für NE zu ermöglichen?
Wo können wir bewusst erste, kleine ergebnisoffene, ‚unsichere‘, komplexe Lehr-Lern-Situationen schaffen, erproben, und gemeinsam mit den Studierenden reflektieren?

[[Datei:Lehre Wildwasser2.png|130px|left]]'''Level B''' ermöglicht deutlich mehr an fluiden Räumen – „Wildwasser Stufe 2“:

Lehrveranstaltungen sind bereits auf NE ausgerichtet, im überfachlichen Angebot sind mehrere NE-LVA in einen Zusammenhang gestellt, und im Studienprogramm gibt es vertiefte und miteinander verknüpfte LVA und Aufgaben für die Studierenden. Studierende haben NE als Richtung gewählt, ob als eine anspruchsvollere NE-LVA, ein NE-Zertifikat oder ein Studienprogramm mit NE-Schwerpunkt; Lehrende können daher von größerer Offenheit für innovative Lehr-Lern-Situationen ausgehen.
* Welche Chancen bieten sich uns als Lehrenden hier, Komplexität, Offenheit, Notwendigkeit von Zusammenarbeit und Eigenverantwortung der Studierenden in den Lehr-Lern-Situationen zu vertiefen?
* Welche Herausforderungen ergeben sich dadurch für uns als Lehrende? Wie offen gehen wir damit gegenüber den Studierenden um? Wo können wir uns Unterstützung holen?

[[Datei:Lehre Wildwasser3.png|200px|left]]'''Level C''' lebt überwiegend „mitten im Fluss“.

Hier wird in inter- und transdisziplinären Projekten mit multiplen Akteur*innen gemeinsam geforscht, gelehrt und gelernt; die Auseinandersetzung mit realen, aktuellen (nicht-) Nachhaltigkeitsproblemen ist die Lehr-Lern-Situation. Anforderungen an Eigenverantwortung, Zusammenarbeit, ethische Kompetenz, Ambiguitätstoleranz und Adaptabilität sind bereits hoch – und müssen dennoch so begleitet werden, dass sie gelernt werden können, statt nur (und dann oft als überwältigend) erlebt zu werden.
* Welche Chancen bieten sich uns als Lehrenden hier, gemeinsam mit den Studierenden in gesellschaftlicher Verantwortung aktiv zu sein, zu forschen und gleichzeitig gemeinsam weiter zu lernen? Wie schaffen wir die Brücke zwischen Engagement „in der realen Welt“ und Lern-Raum?
* Welche Rollenkonflikte ergeben sich möglicherweise? Wie gehen wir damit um?
* Welche Ressourcen brauchen wir als Lehrende, um „Wildwasser Stufe 3“ erfolgreich zu navigieren? Wie vermitteln wir Studierenden – grade als Rollenvorbild – wie ein solches Arbeiten, Forschen, und Auseinandersetzen konstruktiv, produktiv, und auch „selbst-nachhaltig“, also ohne sich zu verausgaben, möglich ist?

===Literaturverzeichnis===

HOCH-N:Kernelemente der Hochschul-BNE

2021-02-18T12:48:37Z

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Das UNESCO-Weltaktionsprogramm und der Nationale Aktionsplan für Deutschland streben an, Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) an allen Hochschulen zu implementieren und strukturell zu verankern. Wie kann die Integration von BNE in die verschiedenen akademischen Disziplinen, Studienfächer und Lehrformate gelingen? Gibt es eine gemeinsame Ausgangsbasis, aus der die individuellen Hochschulen „ihre“ BNE entwickeln können? Und was ist das Besondere an BNE in Hochschulen? 25 Jahre nach der ersten formellen Anerkennung der Relevanz von BNE in der [https://www.un.org/depts/german/conf/agenda21/agenda_21.pdf Agenda 21 der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung] in Rio de Janeiro und nach der [https://www.bne-portal.de/de/bundesweit/un-dekade-bne-2005-2014 UN-Dekade BNE] von 2005-14 ist die Frage nach Elementen und Qualität von BNE nach wie vor aktuell. Es gibt einen großen Fundus an Erfahrungsberichten, Fallstudien und empirischen Untersuchungen; wenn man jedoch nach (Qualitäts-)Kriterien für BNE sucht, findet man überwiegend Arbeiten, die sich auf Einzelelemente der BNE wie innovative Lehrformate, Interdisziplinarität, Kompetenzorientierung u. a. fokussieren. Das ist verständlich angesichts der Vielzahl und Breite der Elemente, die BNE ausmachen. Um BNE als Gesamtkonzept in verschiedene Orte der Hochschullehre zu integrieren, braucht es allerdings einen Überblick der „Kernelemente“, die Hochschulbildung für Nachhaltige Entwicklung (H-BNE) – unabhängig von Disziplin oder Hochschulform – ausmachen.

Der Orientierungsrahmen, der in diesem Kapitel vorgestellt wird, soll einen solchen Überblick bieten. Er ist als Ordnungsangebot gedacht, das heißt nicht als „Rezept“ mit exakten Vorgaben, sondern als „Menü“. Dazu gehören bestimmte „Gänge“, die aufeinander abgestimmt sind. Was jedoch in jedem Gang an Zutaten ausgewählt wird, ist durchaus regional und saisonal – also je nach Hochschule und Lehrkontext – verschieden. Die Struktur des Orientierungsrahmens hat auch eine qualitätssichernde Funktion: BNE hat erkennbar spezifische Elemente, vor allem Nachhaltige Entwicklung (NE) als thematisch zentralen Lehrinhalt. Andere BNE-Elemente, wie z. B. partizipative Lehrformate, gibt es jedoch auch in anderen Kontexten. Das führt in manchen Fällen dazu, dass das Vorhandensein einzelner in BNE enthaltener Elemente mit BNE gleichgesetzt wird. Wir argumentieren hier, dass BNE als Gesamtkonzept mehr ist als die Summe ihrer Teile, und dass die Kombination aller Kernelemente dieses „Mehr“ entstehen lässt. Die Menüstruktur bietet also eine Systematisierung, die es erleichtern soll, qualitativ hochwertige Hochschul-BNE selbst zusammenzustellen, alle Kernelemente der BNE einzubeziehen und sie gleichwohl den lokalen Gegebenheiten der verschiedenen Universitäten, Studiengängen, und Lehrformaten entsprechend auszugestalten.

Dabei sind die Kernelemente keine beliebige Auflistung: Die Struktur des Orientierungsrahmens richtet sich nach den Schritten im Curriculum-Design und zeigt jeweils auf, wie dort BNE eingebunden werden kann. Dadurch bietet der Orientierungsrahmen intuitive Schnittstellen zu bestehenden Curricula, an denen BNE in die Fachlehre integriert werden kann – oder explizite BNE-Lehre neu konzipiert. An diesen Schnittstellen beschreiben die Kernelemente das, was über Fachlehre und generell „gute Lehre“ hinausgeht und BNE-spezifisch ist. Das Konzept des Orientierungsrahmens wurde in einer HOCHN-Praxis-Forschungs-Session mit rund 40 Expert*innen aus der H-BNE gestaltet. Die Inhalte beruhen auf einer systematischen Literatur-Review der englischsprachigen wissenschaftlichen Literatur zu H-BNE. Daraus wurden 213 Artikel ausgewählt, die bereits Synthesen wichtiger Elemente für Hochschul-BNE und deren mögliche Qualitätskriterien anstreben. Diese wurden durch eine qualitative strukturierende Inhaltsanalyse ausgewertet. <ref> Bellina et. al. (2019). Key elements for quality in HESD; a systematic literature review and qualitative analysis.</ref>

[[Datei: Lehre_Abb2neu.png|thumb|500px|Abbildung 2: Der Orientierungsrahmen im Überblick (Quelle: eigene Darstellung)]]

Die Kernelemente der H-BNE sind auf vier Ebenen angesiedelt:
* '''Warum und wofür:''' die Begründung für die Notwendigkeit von BNE und ein daraus resultierendes Bildungsverständnis sowie die BNE-spezifischen Lernziele bzw. Lernergebnisse: Kompetenzen für Nachhaltige Entwicklung.
* '''Was:''' Um die Lernziele der BNE zu verwirklichen, braucht es konkrete Lernbereiche im Curriculum, die über die Dauer der Lehrveranstaltung hinweg gestaltet werden. Diese Lernbereiche sind weder identisch mit Kompetenzen noch mit didaktischen Prinzipien, sondern sie sind als thematische Bereiche Platzhalter für Inhalte und Aktivitäten der Lehrveranstaltung (oder des Studienprogramms), die mit Hilfe passender didaktischer Prinzipien den Kompetenzerwerb (für NE) ermöglichen sollen.
** '''Inhalt:''' NE-bezogene konkrete Lehrinhalte/Themen
** '''Wissenschaft:''' NE-bezogene wissenschaftliche Arbeit der Studierenden, sowie Auseinandersetzung mit Wissenschaft als Teil von NE
** '''Ethik:''' NE-bezogene ethische Grundlagen, sowie spezifische ethische Aspekte, die mit den gewählten NE-Inhalten und wissenschaftlichen Formaten verbunden sind
** '''Partizipation:''' Möglichkeiten für Studierende in den o.g. Bereichen kollaborativ zu arbeiten und dies mit Unterstützung zu lernen, sowie an der Gestaltung von Lehre & Lernen (demokratisch) mitzuwirken und Verantwortung dafür zu übernehmen
* '''Wie (& was):''' Transformative Didaktik, Methoden und Lehr-Lern-Formate, in denen BNE-Lehre stattfindet: Sie setzen das Bildungskonzept um und schaffen die nötigen Lern-Räume für die Lernziele. Wir beziehen uns hier sowohl auf Didaktik im engeren Sinn, also Ziele und Inhalte vermitteln, als auch auf Methodik, also die konkrete Umsetzung und Organisation der Lernprozesse. (Im Orientierungsrahmen ist dieser Bereich der Lehrplanung der Übersichtlichkeit halber als eigene Zeile dargestellt; Fachdidaktiker*innen können ihn sich auch querliegend zu den anderen Elementen vorstellen.)
* '''Wohin:''' Bedingt durch die spezifischen Lernziele, -bereiche, -methoden und -formate ergeben sich besondere Bedarfe an Evaluation, Weiterbildung und Qualitätssicherung.

Der Orientierungsrahmen kann für die Implementierung von BNE auf verschiedene Arten eingesetzt werden:
# Für die inhaltliche Lehrplanung über den Zeitraum der Lehrveranstaltung oder des Studienprogramms.
# Für die Strukturierung der Lehre als ganzheitliche Praxis mit Kopf, Hand, und Herz.
# Für die inhaltliche Auseinandersetzung mit BNE und ihren Qualitätsmerkmalen. Dafür werden die einzelnen Elemente in diesem Kapitel weiterführend beschrieben.

[[Datei: Lehre_Abb3neu.png|thumb|500px|Abbildung 3: Der Orientierungsrahmen als Instrument für die inhaltliche Lehrplanung (Quelle: eigene Darstellung)]]

Ein Charakteristikum der BNE-Lehre ist, dass sie mehrere inhaltliche „Lernbereiche“ hat: nicht nur Nachhaltige Entwicklung (NE) als Lehrinhalt, sondern auch Wissenschaft (wissenschaftliche Zugänge und Wissensproduktion), nachhaltigkeitsbezogene Ethik sowie Partizipation im Sinne von Zusammenarbeit und demokratischer Teilhabe. Der Orientierungsrahmen kann dabei unterstützen, BNE-Lehre über den Zeitraum der Lehrveranstaltung zu planen:

# '''Die BNE-spezifischen Lernbereiche einbeziehen und Lernziele festlegen:''' was sollen Studierende am Ende der Lehrveranstaltung in jedem Bereich wissen und können? Was muss demnach in den Lehreinheiten berücksichtigt und thematisiert werden?
# '''Die Lernbereiche durch Aktivitäten sinnvoll miteinander verknüpfen:''' z.B. ein Projekt, das Studierende zu einem Nachhaltigkeitsthema (Inhalt) gemeinsam gestalten (Partizipation), zu dem sie relevantes Wissen produzieren (Wissenschaft) und in dem ethische Fragen der Nachhaltigen Entwicklung am Thema gelernt sowie in der Forschung einbezogen werden (Ethik). Welche Projektphasen gibt es während der Lehrveranstaltung?
# '''Eine passende Lehr-Lern-Umgebung und Didaktik ausarbeiten:''' Welche (nachhaltigkeitsbezogenen) Kompetenzen können darin eingesetzt/geübt werden?
# '''Evaluationsformen auswählen:''' Welche Evaluationsformen in Anbetracht der besonderen Lehrgestaltung passend sind und zu welchen Zeitpunkten, kann so ebenfalls gut eingeschätzt werden.

[[Datei:Lehre_Abb4neu.png|thumb|500px|Abbildung 4: Der Orientierungsrahmen als Instrument für die ganzheitliche Lehrplanung (Quelle: eigene Darstellung)]]

Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist als ganzheitliche Bildung konzipiert: sie spricht Kopf, Herz und Hand (head, hands, and heart) an. <ref>Sipos, Y., Battisti, B., Grimm, k. (2008). Achieving transformative sustainability learning: engaging head,
hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol. 9 Issue 1, pp.68-86.</ref>. Dies wird in der BNE-Literatur in Bezug auf BNE-Curriculum-Design auch als Knowing, Acting, und Being bezeichnet <ref> John, B., Ganiglia, G., Bellina, L., Lang, D., Laubichler, M. (2017). The Glocal Curriculum: a Practical Guide to Teaching and Learning in an Interconnected World.
Tredition GmbH, Hamburg.</ref>, und in Bezug auf BNE-Lernziele als cognitive learning objectives (kognitive Lernziele), behavioural learning objectives (Handlungs/Verhaltensbezogene Lernziele) und socio-emotional learning objectives (reflektive, sozial-emotionale Lernziele).<ref>UNESCO (2018). Education for Sustainable Development Goals; Learning Objectives http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf</ref> Es handelt sich dabei um drei Dimensionen des Lernens, die zum Kompetenzerwerb nötig sind. Studierende können so die Kompetenzen für Nachhaltige Entwicklung in einer Lehre erproben, die BNE-spezifische Lernbereiche durch die Dimensionen ganzheitlichen, kompetenzorientierten Lernens erfahrbar macht:
* '''Knowing:''' Der gezielte Einsatz mehrerer Lernbereiche in BNE bedeutet, dass diese jeweils Wissen/Inputs benötigen. Hier geht es jedoch auch um den Einsatz verschiedener Wissensformen und Zugänge zum Wissenserwerb, wie z. B. Interdisziplinarität. Da sich Nachhaltigkeitsthemen ständig entwickeln, geht es über im aktuellen Curriculum notwendiges Wissen hinaus besonders darum, sich neues Wissen durch passende Zugänge erschließen, kritisch bewerten und sinnvoll einsetzen zu lernen.
* '''Acting:''' Handlungskompetenzen brauchen die Orientierung auf das praktische Umsetzen: hier werden die Lernbereiche in konkreten Kontexten angewandt, um Fähigkeiten zur Realisierung von z.B. NE-Forschungsprojekten zu lernen. Darüber hinaus geht es um professionelle Kompetenzen: neue Berufsbilder und Arbeitsformen (gerade im Bereich NE) entstehen. Statt nur für einen bestimmten Beruf ausgebildet zu werden, brauchen Studierende die Fähigkeit, sich neue Arbeitsaufgaben und -Umgebungen zu erschließen.
* '''Being:''' Ein besonderer Schwerpunkt der BNE liegt auf persönlichem Lernen im sozialen Kontext: die eigenen Werte und die Weltanschauung, die Rolle (in Communities oder als Wissenschaftler*in/ Fachkraft), das eigene Handeln und dessen Konsequenzen bzgl. Nachhaltiger Entwicklung reflektieren; Empathie entwickeln; mit eigenen Emotionen, Motivation, Unsicherheiten und Zweifeln umgehen. Dieses Lernen braucht explizite Räume der strukturierten Reflektion und des respektvollen Austausches, und auch Anleitung, wie beides funktioniert. In gut strukturierter H-BNE können diese sowohl kognitiv-handlungsbezogenen als auch sozial-emotionalen und Selbst-Kompetenzen in Bezug auf alle Lernbereiche geübt werden. „Being“ bedeutet auch: Freiräume für persönliche Entwicklung!

Im Folgenden werden die Kernelemente beschrieben und Möglichkeiten der Umsetzung aufgezeigt. Bei der Implementierung in konkreten Lehrkontexten und Curricula wird die Ausprägung der Elemente selbstverständlich an diese sowie an die Voraussetzungen und Bedürfnisse der Lernenden und die Möglichkeiten und Ressourcen der Lehrenden angepasst. Am Ende jedes Abschnitts findet sich eine These zu „guter“ Hochschul-BNE, die zur eigenen Auseinandersetzung mit Qualitätsmerkmalen anregen möchte.

=== Begründung – Notwendigkeit und Herausforderung von BNE ===

Leitfrage: ''Wie begründe ich als Lehrende*r/Programmverantwortliche*r den Einsatz dieses Bildungskonzepts?''

Bildung für Nachhaltige Entwicklung als Bildungskonzept hat sich in einem spezifischen historisch-politisch-kulturellen Rahmen entwickelt, geleitet von der Erkenntnis, dass die Übernutzung natürlicher Ressourcen durch Teile der Menschheit das Überleben der gesamten Menschheit und der nicht-menschlichen Natur zu gefährden beginnt. <ref>Meadows, D., Meadows, D., Randers, J. (2004). Limits
to Growth: The 30-Year Update. Chelsea Green Publishing. (Archivierte Synopsis als PDF (Memento vom 28. Oktober 2012 im Internet Archive))</ref> <ref>Randers, J. (2012). 2052: A Global Forecast for the Next Forty Years. Chelsea Green. deutsch: 2052. Der
neue Bericht an den Club of Rome. oekom, München.</ref> Außerdem ist diese global wirksame Nicht-Nachhaltige Entwicklung und ihre Geschichte eine der Hauptursachen für globale Ungleichheit, Ungerechtigkeit, und viele Formen der Armut. Darin wird die Notwendigkeit von Nachhaltiger Entwicklung begründet, und damit auch BNE als wichtiger leverage point („Hebel-Ansatzpunkt“) für die gesellschaftliche Transformation hin zu Nachhaltiger Entwicklung. BNE hat hier drei tiefe Wurzeln, an denen Hochschulbildung ganz besonders gut anknüpft:

1. '''Wissenschaft:''' Die oben genannte Einsicht beruht auf wissenschaftlichen Erkenntnissen, z.B. die Endlichkeit von Ressourcen, Veränderungen in Biosphäre und ökologischen Systemen durch menschliche Einflüsse, bestehende und zukünftig mögliche Auswirkungen auf soziale Systeme. Wissenschaftliche Daten zeigen Problematiken auf wie z. B. anthropogenen Klimawandel, Hunger, u. a. – die sogenannten Grand Challenges. Der Diskurs von NE, und damit auch BNE, beruht also auch auf einem Verständnis von Wissenschaftlichkeit: Dass es zum einen möglich ist, nachvollziehbare Daten zu erheben, Fakten zu dokumentieren und Aussagen zu treffen und zum anderen, dass Auseinandersetzungen um diese Aussagen auf Kriterien der Wissenschaftlichkeit beruhen sollten, nicht auf ‚gefühlten Wahrheiten‘ des Populismus oder Algorithmen sozialer Medien. Die Versuche der Wissenschaften, Lösungen für die Grand Challenges zu finden, verändern wiederum Wissenschaft: komplexe, systemische Herausforderungen erfordern Interdisziplinarität, forschend-lernende Zusammenarbeit mit gesellschaftlichen Akteur*innen (Transdisziplinarität), sowie das Einbeziehen anderer Wissensformen (z.B. indigenes Wissen); neue wissenschaftliche Methoden werden entwickelt. '''Die markanteste Besonderheit von Hochschul-BNE, die sie von anderen Bildungskontexten unterscheidet, ist die wissenschaftliche Bildung.''' Durch sie werden Studierende befähigt, sich nicht nur fundiert mit wissenschaftlichen Erkenntnissen auseinander zu setzen und Informationen und Debatten auf ihre Validität zu prüfen, sondern auch dazu, selbst neues Wissen zu generieren. BNE betont die Untrennbarkeit von Wissenschaft und Gesellschaft und ermöglicht Studierenden insbesondere:
* Fragen zur Rolle und Verantwortung der Wissenschaften allgemein sowie speziell des eigenen Fachs in Bezug auf (nicht-)Nachhaltige Entwicklung zu stellen
* Durch forschendes Lernen an wissenschaftlichen Beiträgen und Innovationen für nachhaltiger Entwicklung mitzuarbeiten
* Teilzuhaben an der Weiterentwicklung von Wissenschaft, neuen Methoden der Wissensproduktion und -kommunikation, die den Herausforderungen unserer Zeit angemessen sind

2. '''Normative Orientierung (Ethik):''' (B)NE beruht zentral auf normativen Setzungen: Menschliches Leben auf der Erde ist erhaltens- und fördernswert, deshalb müssen für unser Überleben gefährliche ökologische Veränderungen begrenzt werden. Dabei ist eine ungleiche Verteilung von ökologischen und ökonomischen Lasten und Nutzen zwischen sozialen/nationalen Gruppen ungerecht, daher sollen die Bedürfnisse der Ärmsten Priorität haben.<ref>World Commission on Environment and Development (1987). Our Common Future. http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf</ref> Hinzu kommt, dass auch nicht-menschliche Lebensformen einen Wert haben und menschliches Verhalten auch für diese Sorge tragen sollte. Diese normativen Setzungen sind gut begründet, z.B. im Diskurs der Menschenrechte, und werden auch gegenwärtig weiterentwickelt, z. B. in Diskursen der Dekolonialität, der Gerechtigkeitstheorien, der Tierethik und Umweltethik (Biologische Vielfalt). Die ethische Frage „was sollen wir tun“, aber auch „was sollen wir können“ wird im Diskurs der Nachhaltigen Entwicklung also innerhalb bestimmter normativer Rahmungen ausgehandelt, interpretiert, und immer wieder neu beantwortet. Entsprechend dieser ethischen Grundlagen und Zielsetzungen sollen gegenwärtige Produktions-, Wirtschafts- und Lebensweisen so verändert werden, dass ein gutes Leben für alle Heutigen und Künftigen innerhalb ökologisch sicherer und sozial gerechter Grenzen möglich wird: '''„A social foundation no one should fall below and an ecological ceiling of planetary pressure that we should not go beyond. Between the two lies a safe and just space for all.”'''.<ref>Raworth, K. (2017). Doughnut Economics. Seven Ways to Think Like a 21st Century Economist. Chelsea Green Publishing, Vermont, S. 9</ref> Dies stellt wiederum Fragen an die Hochschule: Wie soll Forschung und Lehre in (dieser) gesellschaftlichen Verantwortung gestaltet werden? Ein Studium soll zur Übernahme von Verantwortung in der Gesellschaft befähigen – circa 80 Prozent der entscheidungstragenden Positionen sind mit Absolvent*innen aus Hochschulen besetzt <ref>UNESCO Shaping the Future We Want. UN Decade of Education for Sustainable Development
(2005-2014) Final Report. http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002301/230171e.pdf</ref>, Karrieren in der Wissenschaft zu 100 Prozent. Verantwortung bezieht sich immer auf konkrete Werte und Normen. Entscheidungen wiederum beziehen sich auf das, was im Kontext dieser Werte und Normen als erstrebenswert bewertet wird. Das bedeutet, dass zur Hochschulbildung notwendigerweise auch eine ethische Bildung gehört, um gesellschaftliche und fachspezifische Werte und Normen erkennen, hinterfragen, und eigenständig bewerten zu können. BNE zeigt diese Notwendigkeit auf und ermöglicht Studierenden insbesondere:
* ethische, insbesondere Gerechtigkeitsfragen der Herausforderungen der Gegenwart fachübergreifend zu erkunden, sowie bestehende gesellschaftliche Werte, Normen, und Praktiken fundiert daraufhin zu befragen
* Fragen der Wissenschaftsethik in ihrem Fach um Fragen der anwendungsbezogenen Ethik und der möglichen Wirkungen fachlicher Forschung im Kontext Nachhaltiger Entwicklung zu erweitern
* eigene Wertvorstellungen im gesellschaftlichen und globalen Kontext zu verstehen und zu hinterfragen und für sich selbst die Frage, was wir angesichts der Herausforderungen der Gegenwart „wollen und können sollen“, bewusst zu beantworten

3. '''Emanzipatorischer Bildungsauftrag:''' Bildung für Nachhaltige Entwicklung soll Menschen befähigen, die gesellschaftliche Transformation vor dem Hintergrund der „Grand Challenges“ zu gestalten. Da Nachhaltige Entwicklung ein gesellschaftlich anerkanntes Ziel ist, ebenso wie Demokratie, ist dies schlüssig, birgt jedoch ein Spannungsfeld: Wenn Nachhaltigkeit bereits als normatives Ziel vorausgesetzt wird, und Bildung „dafür“ befähigen soll, dann scheint sie in Spannung zu stehen mit dem ersten Grundsatz des Beutelsbacher Konsens: Überwältigungs- bzw. Indoktrinationsverbot ('''„Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der „Gewinnung eines selbständigen Urteils“ zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination.“''' <ref>Beutelsbacher Konsens, Handreichung https://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens.html</ref>). Der Bildungsauftrag in säkularen, freiheitlich-demokratischen Staaten ist ein emanzipatorischer: Studierende sollen selbst kritisch denken, Informationen bewerten, begründet argumentieren, Konsequenzen bedenken, bewusst entscheiden und verantwortlich handeln lernen. BNE muss also Studierende befähigen, in Bezug auf die sozial-ökologischen Probleme der Gegenwart genau all das zu tun und Nachhaltige Entwicklung nicht als „die Antwort“, sondern als einen in demokratischen Prozessen entstandenen Antwortdiskurs auf die drängenden Fragen unserer Zeit zu begreifen, den sie mitgestalten können. BNE ist also keinesfalls ein „Erziehen“ zu einem bestimmten Verhalten, sondern eine Befähigung und Kompetenzentwicklung zur eigenständigen Beteiligung an unbestreitbar wichtigen gesellschaftlichen Prozessen. Darüber hinaus stellen Fragen der Nachhaltigen Entwicklung gesellschaftliche bzw. Mensch-Natur-Verhältnisse grundsätzlich in Frage und öffnen Raum für die Entwicklung alternativer Gesellschaftsentwürfe. BNE bringt hier politische und emanzipatorische Bildung als notwendige Bestandteile der Hochschulbildung wieder deutlich in den Vordergrund und ermöglicht Studierenden insbesondere:
* gesellschaftliche Grundannahmen und Paradigmen (sowie die des eigenen Studienfachs) zu erkennen, zu analysieren, grundsätzlich in Frage zu stellen und neue Konzepte zu entwickeln
* (Nicht-) Nachhaltige Entwicklung (sowie die Rolle des eigenen Studienfachs darin) im Kontext historisch-politisch-kultureller Entwicklungen und Machtverhältnisse zu analysieren und verstehen
* Informierte, demokratische Beteiligung an gesellschaftlicher Veränderung zu lernen und zu erproben

In der Gegenwart ist es nicht mehr sinnvoll möglich, sich zu Fragen Nachhaltiger Entwicklung nicht zu verhalten. Die Frage ist, wie informiert, bewusst, und (pro)aktiv das eigene Verhalten sein wird. BNE schließt hier an den Bildungsauftrag der Hochschulen an und setzt diesen aktiv in Bezug zu den unstrittig drängenden, global relevanten sozial-ökologischen Herausforderungen. Dadurch verändert BNE Wissenschaft und Bildung in ihrem Selbstverständnis und ihrer Praxis; BNE entfaltet innovative Kraft. Durch die Kombination aus wissenschaftlicher, ethischer, und emanzipatorischer Bildung im Kontext der „Grand Challenges“ befähigt sie Studierende, diese eigenständig zu begreifen, zu bewerten, und selbst aktiv zu werden. So lässt sich auch die der BNE inhärente Spannung zwischen Normativität und Neutralität konstruktiv nutzen: Studierende können sich den Diskurs Nachhaltiger Entwicklung im Rahmen einer durch wissenschaftliche und ethische Methoden – auch und grade von ihnen selbst – „gut begründeten Normativität“ zu eigen machen und mitgestalten.

{{These
|detail='''These 1:''' Gute BNE ist normativ, aber nicht bevormundend. Sie orientiert, ohne Bildung (oder Studierende) zu instrumentalisieren. Dafür lehrt BNE Ethik und Wissenschaftlichkeit als Wege des Erkundens, Bewertens und Argumentierens von Fragen der Nachhaltigen Entwicklung. BNE als emanzipatorisches Bildungskonzept eröffnet gezielt Räume für kritisches Denken und Handeln und stellt Empowerment der Studierenden in den Mittelpunkt.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
Eine Vielzahl an Publikationen führt in BNE als Bildungskonzept und deren Besonderheiten ein und begründet ihre Notwendigkeit als querschnittsorientierter Ansatz in allen Bildungsformen. Zentrale Publikationen sind frei zugänglich unter: https://en.unesco.org/themes/education-sustainable-development

'''Zur Vertiefung:'''

Barth, Matthias (2014): Implementing Sustainability in Higher Education. Routledge, London.

Rieckmann, Marco (2016): Bildung für nachhaltige Entwicklung – Konzeptionelle Grundlagen und Stand der Implementierung. In: Martin K.W. Schweer (Hg.): Bildung für nachhaltige Entwicklung in pädagogischen Handlungsfeldern. Grundlagen, Verankerung und Methodik in ausgewählten Lehr-Lern-Kontexten. Peter Lang, Frankfurt am Main, S. 11–32.

Rieckmann, Marco; Schank, Christoph (2016): Sozioökonomisch fundierte Bildung für nachhaltige Entwicklung – Kompetenzentwicklung und Werteorientierungen zwischen individueller Verantwortung und struktureller Transformation. In: SOCIENCE 1 (1), S. 65–79. Online verfügbar unter www.rce-vienna.at/SOCIENCE/vol1.pdf

'''Emanzipatorische Bildung und BNE:'''

Arjen E.J. Wals (2010) Between knowing what is right and knowing that is it wrong to tell others what is right: on relativism, uncertainty and democracy in environmental and sustainability education, Environmental Education Research, 16:1, 143-151, DOI: 10.1080/13504620903504099

Lotz-Sisitka et.al. (2015): Transformative, transgressive social learning: rethinking higher education pedagogy in times of systemic global dysfunction. Current Opinion in Environmental Sustainability, Vol. 16, October 2015, Pages 73-80 https://doi.org/10.1016/j.cosust.2015.07.018}}

===Ziele – Nachhaltige Entwicklung braucht Kompetenzen===

Leitfrage: ''Welche grundlegenden Lern-Ziele hat BNE?''

Der Grund für BNE – die ethisch und wissenschaftlich begründete Notwendigkeit, die Grand Challenges zu bewältigen und Gesellschaft(en) entsprechend zu verändern – in Kombination mit einem emanzipatorischen Bildungsauftrag, ergibt bestimmte Ziele guter Hochschul-BNE (H-BNE). Diese können in drei Oberkategorien dargestellt werden:

[[Datei:Lehre_Abb4.jpg|thumb|500px|Abbildung 5: Ziele der Hochschul-BNE (Quelle: eigene Darstellung)]]

'''Verstehen:''' Wie können die großen Herausforderungen der Gegenwart erkannt und verstanden werden? Ziel der H-BNE ist über ein Wissen um diese Themen (Problemverständnis) hinaus die Befähigung Studierender, ein eigenes Verständnis entwickeln und zu neuen Erkenntnissen beitragen zu können. Die komplexe, systemische Natur der Grand Challenges verlangt hier nach neuen Methoden und Wissenszugängen. Außerdem sind Nachhaltigkeitsprobleme nur im Zusammenhang mit Bewertung zu verstehen: erst Werte wie z. B. Menschenrechte und ökologische Integrität lassen Armut und Verlust der Artenvielfalt als Probleme hervortreten; andere Wertesysteme mögen sie als akzeptable Begleiterscheinung von „Fortschritt“ verbuchen. Verschiedene Werte zu erkennen und ihre Konsequenzen gegeneinander abwägen zu können – Bewertungskompetenz – ist integraler Teil des Verstehens in BNE.

'''Verändern:''' Wie reagiert die Weltgesellschaft in ihrer Pluralität auf die Grand Challenges und wie lassen sie sich bewältigen? Ziel der H-BNE ist eine Befähigung Studierender, eigene Beiträge zur Lösung dieser Herausforderungen entwickeln zu können. Dazu gehört insbesondere auch, kritisch, kreativ und visionär denken zu lernen, um Paradigmen hinterfragen und völlig neue Ideen und Lösungswege entwickeln zu können. Hier öffnen Konzepte des Neudenkens von Gesellschaft, Arbeit, Ökonomie, und Mensch-Naturverhältnissen Denk-Räume für H-BNE: z. B. Care <ref>Winker, G. (2015). CARE Revolution. Schritte in eine Solidarische Gesellschaft. Transcript, Bielefeld.</ref>, Degrowth <ref> D’Alisa, G., Kallis, G. (Hrsg.) (2016). Degrowth: Handbuch für eine neue Ära. Oekom, München.</ref>, Buen Vivir <ref>Acosta, A. (2015). Buen Vivir: vom Recht auf ein gutes Leben. Oekom, München.</ref>, Environmental Justice <ref> Shrader-Frechette, K. (2002). Environmental Justice; Creating Equality, Reclaiming Democracy. Oxford
University Press.</ref>, u.v.m.

'''Handeln:''' Wie können sich Gesellschaften und ihre kulturellen, sozialen, ökonomischen und ökologischen Praktiken verändern? Wie funktioniert Beteiligung an solchen Veränderungsprozessen? Ziel der H-BNE ist eine Befähigung Studierender, „change agent“ sein zu können, sich motiviert und kompetent in demokratischen Beteiligungsprozessen einzubringen, sowie neue Handlungsmöglichkeiten und Beteiligungsprozesse entwickeln, initiieren und begleiten zu können.

An diesen Zielen wird deutlich, dass Hochschul-BNE ein umfangreiches und anspruchsvolles Unterfangen ist – aber genau das macht auch ihren Reiz aus! Studierende bringen meist bereits den Wunsch und die Bereitschaft mit, an aktuellen Herausforderungen mitzuarbeiten und sind sehr engagiert, wenn sie diese Möglichkeit in ihrem Studium bekommen – und das macht es leicht, sich für Lehre ebenfalls neu zu begeistern.

ZWEI BEISPIELE:

Eberhard Karls Universität Tübingen Week of Links – Projekttag für Nachhaltige Entwicklung http://weekoflinks.org/

Leuphana Universität Lüneburg Zukunftsstadt Lüneburg 2030+, www.lueneburg2030.de/das-projekt/

=== Kernkompetenzen für Nachhaltige Entwicklung ===

Leitfrage: ''Welche nachhaltigkeitsspezifischen Kompetenzen gehören zu den Lernzielen von BNE?''

An den übergeordneten Lernzielen wird deutlich, dass es sich bei BNE um eine kompetenzorientierte und -basierte Lehre handelt. Da sich die Nachhaltigkeitsproblematiken, Zielvorstellungen und Lösungsansätze ständig wandeln, reicht weder bestehendes Wissen noch ein instrumenteller Problemlösungsansatz aus, um diesen Herausforderungen zu begegnen. Stattdessen bedarf es Kompetenzen, um mit unterschiedlichen, neuen und komplexen Anforderungen erfolgreich umgehen zu können. BNE schließt hier an einen Trend in der Hochschulbildung an, die rein Input-orientierte (wissensbasierte) zugunsten einer Output-orientierten (kompetenzbasierten) Bildung zu verändern. Daraus ergibt sich die Frage, welche speziellen Kompetenzen die Mitgestaltung einer Nachhaltigen Entwicklung braucht. Im Zuge der Auseinandersetzung mit Kompetenzen für Nachhaltige Entwicklung sind verschiedene Konzepte entstanden, jeweils geprägt durch ihren Entstehungskontext und ihr Bildungs- sowie Nachhaltigkeitsverständnis. Kurze Beschreibungen der Konzepte, ihrer Gemeinsamkeiten und Unterschiede finden sich z. B. in <ref name=Barth>Barth, M. (2015). Implementing Sustainability in Higher Education: Learning in an age of transformation. Routledge, London.</ref> und <ref name=UNESCO> UNESCO (2018). Issues and trends in Education for Sustainable Development. http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002614/261445e.pdf</ref>.

Barth beschreibt drei Herangehensweisen an die Auswahl von Kernkompetenzen für NE: erstens durch Lehrende als Expert*innen für BNE, zweitens durch die Frage, welche professionellen Kompetenzen zukünftige Nachhaltigkeits-Transformations-Akteur*innen („sustainability change agents“) brauchen, und drittens durch die Analyse, was Nachhaltigkeitsprobleme charakterisiert und welche Kompetenzen demzufolge für deren Lösung nötig sind. <ref name=Barth/> Ein entwicklungsbetontes Verständnis von NE mit deutlichem Fokus auf den Globalen Süden, Armutsbekämpfung und Süd-Nord-Beziehungen, z. B. <ref>Massey, R. (2004). Just Sustainabilities: Development in an Unequal World. Ecological Economics, 49(4), pp. 486-487.</ref>, oder ein Verständnis von NE als emanzipatorisches Projekt, welches Kapazitäten für paradigmatische Systemveränderungen und die dafür nötigen Analysen von Machtverhältnissen und Gerechtigkeit priorisiert, z. B. <ref name=Martusewicz>Martusewicz, R., Edmundson, j., Lupinacci, j. (2015). Eco-Justice Education: Toward Diverse, Democratic, and
Sustainable Communities. Routledge, New York and London.</ref> & <ref name=Andreotti>Andreotti, de Oliveira V. (2014). Critical and transnational literacies in international development and global citizenship education. SISYPHUS Journal of Education, 2(3), 33-50.</ref>, sind ebenfalls wichtige Perspektiven auf die Frage, was als Kernkompetenzen für NE gelten soll. Jeder dieser Ansätze hat Konsequenzen für die Auswahl der Lernziele und damit die Gestaltung der eigenen Lehre. Und jedes Modell birgt das Risiko, dass die zugrundeliegenden Annahmen der „Modellbauer“ ebenfalls übernommen und andere Perspektiven dadurch unsichtbar gemacht werden. Kompetenzbasierte Lehre ist also ein Kernelement von BNE. Die Qualität der Lehre wird jedoch auch durch den Informationsgrad über Kompetenzmodelle, ihre Entstehungskontexte, Möglichkeiten und Grenzen, sowie durch die Transparenz dieser Entscheidung im Curriculum-Design und den Lernenden gegenüber, beeinflusst.

Die UNESCO <ref name=UNESCO/> stellt zur Orientierung für Lehrende folgende Kernkompetenzen zusammen, die zurzeit den internationalen BNE-Diskurs widerspiegeln und explizit die Kompetenzen benennen, die a) für NE besonders wichtig sind, und b) bisher nicht im Fokus formaler Bildung stehen:

'''Kompetenz zum systemischen Denken:''' die Fähigkeit, Beziehungen zu erkennen und verstehen, komplexe Systeme zu analysieren, die Arten, in denen Systeme in verschiedenen Domänen und Maßstäben eingebettet sind, wahrzunehmen, und mit Unsicherheit umgehen zu können.

'''Kompetenz zur Voraussicht:''' die Fähigkeit, multiple Zukünfte zu verstehen und zu evaluieren – mögliche, wahrscheinliche, und wünschenswerte – und eigene Visionen für die Zukunft zu kreieren; das Vorsorgeprinzip anzuwenden; die Konsequenzen von Handlungen zu bewerten, und mit Risiken und Veränderungen umgehen zu können.

'''Normative Kompetenz:''' die Fähigkeit, die Normen und Werte, die den eigenen Handlungen zugrunde liegen, zu verstehen und zu reflektieren; nachhaltigkeitsbezogene Werte, Prinzipien, und Ziele verhandeln zu können im Kontext von Interessenkonflikten und notwendigen Kompromissen, von unsicherem Wissen und Widersprüchen.

'''Strategische Kompetenz:''' die Fähigkeit, gemeinsam innovative Handlungen zu entwickeln und umzusetzen, die Nachhaltigkeit auf lokalen und breiteren Leveln voranbringen.

'''Kollaborative Kompetenz:''' die Fähigkeit, von anderen zu lernen; die Bedürfnisse, Perspektiven und Handlungen anderer zu verstehen und zu reflektieren (Empathie); andere zu verstehen, in Beziehung zu treten und empfänglich für andere sein (empathische Führung); mit Konflikten in Gruppen umgehen und kollaboratives, partizipatives Problemlösen möglich machen zu können.

'''Kompetenz zu kritischem Denken:''' die Fähigkeit, Normen, Praktiken und Meinungen zu hinterfragen; die eigenen Werte, Wahrnehmungen und Handlungen zu reflektieren; eine Position im Nachhaltigkeitsdiskurs einnehmen zu können.

'''Selbstwahrnehmungskompetenz:''' die Fähigkeit, die eigene Rolle in lokalen Gemeinschaften und der globalen Gesellschaft zu reflektieren; das eigene Handeln kontinuierlich abzuschätzen und sich zu motivieren; mit den eigenen Gefühlen und Wünschen umgehen können. Integrierte Problemlösungskompetenz: die übergeordnete Fähigkeit, verschiedene Problemlösungs-Ansätze auf komplexe Nachhaltigkeitsprobleme anzuwenden und tragfähige, inklusive und gerechte Lösungen zu entwickeln, die Nachhaltige Entwicklung fördern. Dabei sollen die o.g. Kompetenzen integriert werden. (Rieckmann, in <ref name=UNESCO/>, Übersetzung Leonie Bellina)

Aus anderen Kontexten können folgende ergänzende Kompetenzen mit bedacht werden:

'''Diversitäts-, interkulturelle und Equity-Kompetenz:''' die Fähigkeit, Verschiedenheit von Menschen und Kulturen zu akzeptieren und ihnen mit Offenheit zu begegnen; die eigene soziokulturelle Situiertheit zu verstehen; sozial-ökologische Ungerechtigkeit zu erkennen und einer ungleichen Behandlung (inklusive ökologische Benachteiligung) von Menschen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit vorzubeugen oder dagegen einzuschreiten.<ref name=Martusewicz/>

'''Demokratische Kompetenz:''' die Fähigkeit, Demokratie als Wert und Konzepte zu verstehen; Möglichkeiten der demokratischen Teilhabe zu nutzen und gezielt an Prozessen gesellschaftlicher Transformation mitzuwirken; Institutionen, Interessengruppen, und politische Prozesse der Nachhaltigen Entwicklung zu verstehen und mitzugestalten.

'''Globale Kompetenz:''' die Fähigkeit, die Erde als Gesamtsystem mit grenzübergreifenden ökologischen und sozialen Wechselwirkungen zu begreifen; die historisch-politisch gewachsenen Ungleichheiten bzgl. nicht-nachhaltiger Entwicklung und ihren Auswirkungen zu verstehen; und beides in eigenes Denken und Handeln einzubeziehen <ref name=Andreotti/>.

'''Affinität für alles Leben:''' die Fähigkeit, sich mit anderen Lebensformen (und Menschen) zu identifizieren, Biodiversität und Evolutionsprozesse des Lebens wertzuschätzen; die eigene Spezies als eine von vielen und abhängig von anderen wahrzunehmen; und der Vielfalt und Komplexität des Lebens auf der Erde mit Demut und Staunen zu begegnen. <ref>Glasser, H., Hirsh, J. (2016). Toward the Development of Robust Learning for Sustainability Core Competencies. Sustainability, Vol. 9 No. 3, June 2016.</ref>

{{These
|detail='''These 2:''' Gute H-BNE ist kompetenzorientierte Lehre. Um Studierenden zu ermöglichen, sich an gesellschaftlichen Transformationsprozessen der Nachhaltigen Entwicklung zu beteiligen, hat sie die sogenannten „key competencies for sustainable development“ als Lernziele: Kompetenzen, die zur Mitgestaltung Nachhaltiger Entwicklung zentral sind, bisher aber nicht explizit Teil akademischer Kompetenzen. Gute H-BNE integriert diese Kompetenzen in Lerninhalte, -formate, und -evaluation. Gute H-BNE macht transparent, welche nachhaltigkeitsbezogenen Kompetenzen erworben werden sollen und warum, was sie konkret ausmacht, und wie sie erworben werden können.
}}

====Weiterlesen====

{{Literaturhinweis|Bormann, I., de Haan, G. (2008). Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung, Rahmenbedingungen, Befunde. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Open Source unter: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-531-90832-8.pdf}}

=== Inhalte – BNE braucht eigene Lehrinhalte ===

Leitfrage: ''Was sind inhaltliche Elemente guter BNE- Elemente, die nicht fehlen dürfen?''

Dass Nachhaltige Entwicklung Thema sein muss, wo BNE praktiziert wird, ist unmittelbar evident. Was aber unter dem Überbegriff NE oder Nachhaltigkeit konkret zum Thema gemacht wird, ist sehr unterschiedlich und meist stark davon beeinflusst, in welcher Fachdisziplin die Lehrenden selbst verortet sind. Das ist einerseits gut so, denn schließlich finden sich dort die Anschlussstellen zwischen Fach und BNE. Andererseits besteht die Gefahr einer gewissen Beliebigkeit, welche Themen angesprochen und welche ausgelassen werden. Zudem ist in Deutschland das Thema NE stark mit der Umweltbewegung assoziiert und über Fachbereiche wie Umweltwissenschaften an die Universitäten gekommen, so dass oft ein ökologischer Schwerpunkt überwiegt und eine wirklich integrative Betrachtung durch ökologische, soziale, ökonomische, und kulturelle Perspektiven und deren Interdependenzen wünschenswert bleibt. Gibt es also Lehr-Inhalte in BNE, die als Kernelemente fachübergreifend präsent sein sollten?

====Nachhaltige Entwicklung als Themenfelder====
Wo, wie und für wen manifestieren sich Nachhaltigkeitsprobleme, wer trägt den Großteil der Lasten? Welche Herausforderungen sollen bewältigt werden und welche Zielvorstellungen/Lösungsansätze gibt es bereits? Über konkrete Fragen ist Nachhaltige Entwicklung intuitiv am Einfachsten in die Lehre zu integrieren. Dafür bieten sich die Sustainable Development Goals als Zugang an: Sie bilden diejenigen Themenfelder inklusive ihrer ökologischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Aspekte ab, in denen NE zurzeit gezielt vorangebracht werden soll. Wenn sie als Gesamtkonzept in ihrem Entstehungskontext vorgestellt werden, geben sie einen guten Überblick, was alles unter NE verstanden wird und wie – durch welche Prozesse, mit welchen Beteiligten – der Konsens über diese Problemanalysen und Zielvorstellungen erreicht wurde. Auch vorhandene Zielkonflikte und Trade-offs zwischen den SDGs sind ein wichtiges Thema. Wenn eine Lehrveranstaltung sich dann auf einen Teilbereich/ein Thema fokussiert, kann dieses im größeren Kontext verstanden werden.
Was gehört dazu? Wie kann das umgesetzt werden?
* Überblick: NE als verschiedene, miteinander verknüpfte Themenfelder erkunden
* Einblick: die interdependenten ökologisch-sozial-ökonomisch-kulturellen Aspekte, die jedes Themenfeld aufweist
* Hintergrund: die Entstehungsgeschichte dieser Problemanalysen und Zielvorstellungen
* Einordnen: die eigene Themenwahl – z.B. ein SDG – im größeren Kontext
* Offenlegen: Ziel-, Ressourcen- und Prioritätenkonflikte zwischen den Themenfeldern/SDGs; mögliche Trade-offs
* Über den Tellerrand hinaus: Welche und wessen Themen und Zielvorstellungen nachhaltiger Entwicklung sind evtl. nicht in den politisch ausgehandelten SDGs präsent? Warum?

====Nachhaltige Entwicklung als Diskurs====

Wie kommt es zu Nachhaltiger Entwicklung als Antwortdiskurs auf die Grand Challenges? Die geschichtlichen Marker wie der Brundtland-Report und die UNESCO-Konferenzen werden meist innerhalb der Nachhaltigkeitslehre thematisiert. Diskurs als philosophischer Begriff ist jedoch mehr: Nach Jürgen Habermas <ref>Habermas, J. (1983). Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Suhrkamp, Frankfurt am Main. </ref> ist Diskurs ein dialogischer Prozess, in dem durch nachvollziehbare Argumente eine Verständigung über umstrittene Wahrheitsansprüche und Normen angestrebt wird. Als „Schauplatz kommunikativer Rationalität“ funktioniert Diskurs dann, wenn er in einem öffentlichen Raum stattfindet, in dem Beiträge und Informationen frei zugänglich sind, sich alle beteiligen können, und bestimmte Regeln eingehalten werden, wie z.B. Gewaltfreiheit. Was in einem solchen Prozess von einer Gemeinschaft als gemeinsame Wahrheit anerkannt wird, gilt als ‚vernünftig‘. Michel Foucault <ref>Foucault, M. (1972). The archaeology of knowledge
and the discourse on language. Pantheon, New York.</ref> versteht Diskurs weniger als sprachlichen Aushandlungsprozess denn als realitätskonstituierend. Hier bezieht sich „Diskurs“ auf die Formierung von Denksystemen, innerhalb derer wir Wahrheiten als solche wahrnehmen und hinterfragen. Foucault ergänzt den Diskursbegriff um die Analyse von Machtwirkungen. Diese strukturieren nicht nur Diskurs, Möglichkeiten und Grenzen des Sagbaren und damit auch was als Realität und ‚vernünftig‘ wahrgenommen wird, sondern Macht und Interessen werden wiederum durch Diskurspraktiken legitimiert. Diskursanalysen brauchen daher grundsätzlich Machtanalysen.
Beide Diskursverständnisse machen deutlich, wie sehr Nachhaltige Entwicklung „Diskurs“ ist: ein fortdauernder Prozess des Miteinander-Sprechens über Mensch-Natur-Verhältnisse und die Normen, die diese strukturieren sollen, sowie das Bestreben, dass eine Nachhaltige Entwicklung gesamtgesellschaftlich als ‚vernünftig‘ anerkannt wird. Gleichzeitig ist das, was überhaupt als „Nachhaltige Entwicklung“ denkbar ist, durch die Vorstellungen und Denksysteme unserer Zeit strukturiert sowie durch bestehende Machtverhältnisse und Interessen. Und was/wen legitimiert der Diskurs der Nachhaltigen Entwicklung, z. B. als legitim NE-Wissen produzierende, als legitim Entscheidende über Zielsetzungen von NE? In der Auseinandersetzung mit dem Diskursbegriff und mit NE als Diskurs werden sowohl die ethischen als auch die emanzipatorischen Bildungselemente aktiviert, sowie Wissenschaft als Entstehungsort für diskursrelevantes Wissen. Mehr noch, mit einem solchen Diskursverständnis wird die Diskursgeschichte von NE als Spannungsfeld sichtbar: darin sind Machtverhältnisse, unterschiedliche Möglichkeiten mitzusprechen bzw. gehört zu werden, sowie politische Prozesse und Institutionen alle beteiligt an den sich entwickelnden Bedeutungen von NE [22]. Dieser Ansatz bietet eine deutlich andere Lernmöglichkeit als eine historische Kenntnis der Entwicklung von NE durch die UN-Konferenzen. Eine Auseinandersetzung mit NE als multiple Diskurse, die miteinander um Deutungshoheit ringen – und die Konsequenzen, wenn nicht-dominante Diskurse (wie z. B. Demilitarisierung, Frieden und Dekolonisierungsprozesse) weniger wahrgenommen werden und damit weniger Einfluss auf Problemverständnisse, Priorisierungen und Lösungsideen nehmen können – kann Studierenden ihre Verantwortung als selbst Diskurs-Gestaltende erschließen. Und nicht zuletzt zeigt ein diskursives Verständnis von NE ihre Bedeutung als gesellschaftliches Narrativ auf, sowie die Funktionen von solchen Narrativen und ‚Wahrheiten‘: Diskurs als gesellschaftlich wirksame Praxis. Aus diesem Grund argumentieren wir, dass NE-als-Diskurs genauso zu den Lehrinhalten von Hochschul-BNE gehört wie NE-als-Themenfelder.

'''Im Rahmen von Hochschulbildung ist es möglich, auf hohem intellektuellen Niveau zu lehren und zu lernen. Hier kann und sollte erwartet werden, dass Studierende „Diskurs“ und seine Funktionen begreifen, insbesondere, weil Hochschulabsolvent*innen wahrscheinlich berufliche Positionen einnehmen werden, in denen sie gesellschaftliche Aushandlungsprozesse über Vorstellungen von ‚Wahrheit‘ und vernünftigem Handeln mitgestalten.'''

Was gehört dazu? Wie lässt sich das umsetzen?
* Überblick: NE als Diskurs, der sich in bestimmten historisch-politisch-kulturellen Zusammenhängen und Prozessen (& deren Beteiligten) entwickelt hat
* Verständnis von Diskurs als philosophischem Begriff, und den Funktionen von Diskurs in gesellschaftlicher Entwicklung/Veränderung
* Einordnen des eigenen Nachhaltigkeitsverständnisses in die Diskursgeschichte von NE. NE-Modelle: welche Sicht auf Mensch-Natur-Verhältnisse beinhalten sie? Aus welchen Diskursräumen kommen sie?
* Über den Tellerrand hinaus: Auseinandersetzung mit multiplen, unterschiedlichen, und auch nicht-dominanten NE-Diskursen und den (auch epistemischen) Machtverhältnissen, in denen sie sich entwickeln

{{These
|detail='''These 3:''' Gute H-BNE hat eigene Lehrinhalte. Dabei lehrt sie nicht Nachhaltige Entwicklung als ‚neue Wahrheit‘, sondern ermöglicht Studierenden, NE als Antwortdiskurs(e) auf die drängenden Herausforderungen der Gegenwart zu verstehen. Dafür macht gute H-BNE Nachhaltige Entwicklung auf verschiedenen Ebenen zum Thema: als miteinander verknüpfte Themenbereiche, als Diskurs mit Wirkungen und Funktionen, und als gesellschaftliche Aushandlungsprozesse in konkreten historischen, politischen, und kulturellen Kontexten.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
Bildung und die SDGs: www.unesco.de/bildung/ bildungsagenda-2030/bildung-und-die-sdgs

Rieckmann, M. (2018): Chapter 3 – Key themes in education for sustainable development. In: Leicht, A. / Heiss, J. / Byun, W. J. (eds.): Issues and trends in Education for Sustainable Development. UNESCO, Paris,
http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002614/261445E.pdf, S. 61-84.

Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf.

Bublitz, H. (2003). Diskurs. Transcript Verlag. Open source unter: www.transcript-verlag.de/978-3-89942-128-6/diskurs/?number978-3-8394-0128-6.}}

===Wissenschaft – (B)NE braucht neue Methoden===

Leitfrage: ''Welche wissenschaftlichen Ansätze sind wichtig für BNE?''

BNE bedeutet, Wissen nicht nur kritisch situieren und komplexe Problemlagen verstehen, sondern auch neues, lösungsrelevantes Wissen produzieren zu lernen. Da eine wissenschaftstheoretische Bildung und Forschungspraxis zu jeder Disziplin und jedem Studienfach gehören, ist grade Hochschul-BNE dazu prädestiniert, beides auf wissenschaftlichen Wegen zu tun. Dafür ist vor allem „forschendes Lernen“ geeignet (s.u.: Weiterlesen). Dabei geht H-BNE über disziplinäre Beiträge hinaus: da die Grand Challenges sich durch mono-disziplinäre Ansätze allein weder verstehen noch lösen lassen, muss BNE interdisziplinäre Perspektiven ermöglichen. Dafür geht BNE von einem themen- und/oder problembasierten Ansatz aus (z. B. die Herausforderung eines SDG) und zeigt an diesem die Rolle verschiedener Disziplinen und auch nicht-akademischer Wissensformen auf. Um sich wissenschaftlich an der Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen beteiligen zu können, bedarf es zusätzlich zu disziplinären Fachkenntnissen und Methoden weiterer, z. T. neuer Forschungsmethoden, die im Kontext von BNE gelernt und angewandt werden. Dazu gehören neben Interdisziplinarität auch Transdisziplinarität (die forschend-lernende Zusammenarbeit mit außer-akademischen Akteur*innen <ref> Gottschlich, D. (2017). Kommende Nachhaltigkeit. Nachhaltige Entwicklung aus kritisch-emanzipatorischer Perspektive. Nomos, Baden-Baden.</ref>), und Methoden wie Visioning, Backcasting, uvm. <ref> Lang, D., et. Al. (2012). Transdisciplinary research in
sustainability science: practice, principles, and challenges. Sustainability Science 2012, Vol. 7, pp 25-43.</ref>, <ref>Wiek, A., Iwaniec, D. (2014). Quality criteria for visions and visioning in sustainability science. Sustainability Science, 2014, Vol. 9 (4), pp. 497-512.</ref>. Und nicht zuletzt bedeutet BNE an der Hochschule, sich kritisch mit der Verantwortung, den Möglichkeiten und Grenzen von Wissenschaft in Bezug auf Nachhaltige Entwicklung auseinanderzusetzen. BNE befähigt Absolvent*innen zur Wissenschaftlichkeit auf ihrem Berufs- und Lebensweg: als Wissenschaftler*innen können sie disziplinäre Tiefe und Interdisziplinarität verbinden, und sind theoretisch sowie methodologisch den Herausforderungen Nachhaltiger Entwicklung gewachsen. Auch im Wissenschaftsmanagement ist ein Verständnis der neuen wissenschaftlichen Herausforderungen notwendig. Als Fachkräfte in ihrem Berufsfeld können sie nachhaltigkeitsrelevantes Wissen situieren, bewerten, und produzieren und über Fachgrenzen hinaus vernetzt arbeiten, und als wissenschaftlich gebildete Bürger*innen können sie Debatten um Nachhaltige Entwicklung analysieren, prüfen, und verstehen, sowie wissenschaftlich informiert darin argumentieren.

Was gehört dazu? Wie lässt sich das umsetzen?
* Sich den NE-Inhalten (z. B. SDGs) wissenschaftlich nähern:
** Von wem, in welchem Kontext, mit welchen Methoden wurden die Daten zum Thema produziert?
** Welche Disziplinen sind wie am Problemverständnis beteiligt bzw. wichtig, um das Thema verstehen und Lösungen voranbringen zu können?
* Selbst durch Wissenschaft zu Lösungen beitragen:
** Forschendes Lernen praktizieren
** Mit Methoden des eigenen Fachs zu Nachhaltigkeitsthemen forschen
** Interdisziplinarität als Methode und Arbeitsmodus lernen und anwenden
** Neue Methoden lernen und anwenden: z.B. Transdisziplinarität, Visioning, Backcasting, etc.
* Kritische Wissenschaft fördern:
** Die Rolle der Wissenschaften und des eigenen Fachs bzgl. Nachhaltigkeitsproblemen erkunden
** Verantwortung, Möglichkeiten und Grenzen von Wissenschaft bei der Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen erkunden
** Andere Wissensformen und gesellschaftliche Akteur*innen/Gruppen einbeziehen lernen; sich Machtverhältnisse in der Wissensproduktion und -Validierung bewusst machen

{{These
|detail='''These 4:''' Gute H-BNE ermöglicht Studierenden, Wissen zu und Debatten um NE aus wissenschaftlicher Perspektive analysieren zu können und selbst nachhaltigkeits-relevantes neues Wissen zu produzieren. Dazu nutzt und lehrt sie notwendige Methoden und Herangehensweisen wie Inter- und Transdisziplinarität. Gute H-BNE praktiziert kritische Wissenschaftlichkeit. Sie hinterfragt die Rolle, Möglichkeiten, und Grenzen der Wissenschaften sowohl in der Entstehung von Nachhaltigkeitsproblemen als auch in Wegen zu ihrer Lösung. Sie befähigt Studierende, Wissenschaft zur Gestaltung nachhaltiger Zukünfte einzusetzen.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
Huber, L. (2012). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In: Brockmann, J., Dietrich, H., Pilniok, A. (Hrsg). Methoden des Lernens in der Rechtswissenschaft, S. 59-89. Nomos, Baden-Baden.

Temper, L., DelBene, D. (2016). Transforming knowledge creation for environmental and epistemic justice. Current Opinion in Environmental Sustainability 49–20:41, 2016

Mochizuki, Y., Yarime, M. (2016). Education for sustainable development and sustainability science: re-purposing higher education and research. In: M. Barth, G. Michelsen, M. Rieckmann, I. Thomas (Hrsg.) (2016): Routledge Handbook of Higher Education for Sustainable Development. Routledge, London.}}

===Ethik – (B)NE braucht „ethical literacy“===

Leitfrage: ''Welche Rolle spielt Ethik in Hochschul-BNE?''

Ethisch begründete Normativität ist ein grundlegender Bestandteil von Nachhaltiger Entwicklung. Eine emanzipatorische Bildung, die das Indoktrinationsverbot respektiert, kann nicht einfach alte („nicht nachhaltige“) durch neue („nachhaltige“) Moralen ersetzen und diese als Ziel von Studium und persönlichen Werten und Verhaltensweisen vorschreiben. Ethik als Moralphilosophie bietet hier das Scharnier im Sinne einer akademischen Reflexion der Begründung von Tugenden, Werten und Normen. Sie kann und muss gemeinsam mit Studierenden die ethische Grundfrage stellen: Angesichts der Herausforderungen der Gegenwart, was sollen wir wollen, was sollen wir können und letztlich: wie sollen wir handeln und warum? Damit wird NE als mit konkreten Argumenten begründeter Versuch einer Antwort nachvollziehbar und dem eigenen kritischen Denken zugänglich. Dies ermöglicht, die den jetzigen Lebensweisen zugrundeliegenden Normen und Werte zu erkennen und zu hinterfragen und – gerade in einem wissenschaftlichen Kontext – zu erkennen, dass kein Raum menschlichen Wollens und Handelns frei von Normativität ist. BNE, vor allem auf Hochschulniveau, muss Studierenden ermöglichen, die Funktion von Normativität an sich zu verstehen, sowie selbst ethisch analysieren und argumentieren zu lernen. NE ist keineswegs frei von inhärenten Spannungen und Konflikten, von Abwägungen zwischen ihren Handlungsfeldern und Zielen. Spannungen zwischen beruflichen Anforderungen und denen einer Nachhaltiger Entwicklung werden zum Alltag von Hochschulabsolvent*innen gehören. Daher ist „normative Kompetenz“ im Sinne ethischer Bewertungs- und Urteilkompetenz von zentraler Bedeutung. Um diese zu entwickeln, und um eigene wie gesellschaftliche Werte und Normen sinnvoll reflektieren und argumentieren zu können, braucht es eine ethische Grundbildung, insbesondere ein Verständnis von Gerechtigkeitskonzepten. Lehrende können nicht davon ausgehen, dass diese Grundlagen bei allen Studierenden vorhanden sind. Zusätzlich eröffnet eine nachhaltigkeitsbezogene Ethik weiterführende Fragen nach sozial-ökologischen Interdependenzen und deren Implikationen. Eine NE-bezogene Ethik gehört daher als eigener Lernbereich zu Hochschul-BNE.

Was gehört dazu? Wie lässt sich das umsetzen?
* Ethik, versteckte ebenso wie offensichtliche Normativität, vor allem Gerechtigkeitsfragen zum Thema machen: Bedeutung, Grundlagen ihrer Anwendung, ihre Funktion in gesellschaftlichen Prozessen
* Die ethischen und politischen Grundlagen von NE in der Lehrveranstaltung (und an ihrem konkreten Thema) explizit machen
* Fragen der Forschungsethik um Fragen der anwendungsbezogenen Ethik und der möglichen Wirkungen von Forschung im Kontext Nachhaltiger Entwicklung erweitern – ganz konkret am eigenen Forschungsprojekt
* Weiterführende Elemente von „Nachhaltigkeitsethik“ einbeziehen, wie u.a. Fragen sozial-ökologischer Gerechtigkeit (Environmental Justice), Eigenwert und Rechte von nicht-menschlicher Natur, räumliche und zeitliche Dimensionen von Gerechtigkeit
* Räume bieten, um eigene Wertvorstellungen im gesellschaftlichen und globalen Kontext zu verstehen und zu hinterfragen und für sich selbst die Frage, was wir angesichts der Herausforderungen der Gegenwart „wollen sollen“, bewusst zu beantworten.

{{These
|detail='''These 5:''' Gute H-BNE ermöglicht Studierenden, ethische Fragen (nicht) Nachhaltiger Entwicklung fundiert und systematisch zu analysieren. Dafür nutzt und lehrt sie Grundlagen von Ethik und Gerechtigkeitstheorien und wendet diese im Kontext von Themen und Forschung der Nachhaltigen Entwicklung konkret an. Gute H-BNE ermöglicht Studierenden, die Funktion von Normativität in gesellschaftlichen Prozessen zu verstehen und be- fähigt sie, eigene, fachliche, sowie gesellschaftliche Werte und Normen im Hinblick auf NE zu erkennen, zu bewerten, und ethisch fundiert zu argumentieren.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
Netzwerk n und andere Studentische Initiativen (2017). Positions- und Forderungspapier Nachhaltigkeit und Ethik an Hochschulen: http://www.nachhaltige-hochschulen.de

Düwell, M., Hübenthal, C., Werner, M. H. (Hrsg.) (2011). Handbuch Ethik, 3. Auflage. Metzler/Springer, Stuttgart.

Egan-Krieger, T., Schultz, J. Pratap Thapa, P. Voget, L. (Hrsg.) (2009). Die Greifswalder Theorie starker Nachhaltigkeit. Ausbau, Anwendung und Kritik. Metropolis, Marburg.

Ammicht Quinn, R. & Potthast, T. (Hrsg.) (2015). Ethik in den Wissenschaften – 1 Konzept, 25 Jahre, 50 Perspektiven. Materialien zur Ethik in den Wissenschaften 10, IZEW, Tübingen.

Meisch, S., Lundershausen, J., Bossert, L., Rockoff, M. (eds.) (2015). Ethics of Science in the Research for Sustainable Development: https://www.nomos-shop.de/_assets/downloads/9783848718351_lese01.pdf, Nomos, Baden-Baden.

Rieckmann, M.; Schank, C. (2016). Sozioökonomisch fundierte Bildung für nachhaltige Entwicklung – Kompetenzentwicklung und Werteorientierungen zwischen individueller Verantwortung und struktureller Transformation. In: SOCIENCE 1 (1), S. 65–79. Online verfügbar unter http://www.rce-vienna.at/SOCIENCE/vol1.pdf}}

===Partizipation – (B)NE braucht Zusammenarbeit und Teilhabe===

Leitfrage: ''Wie lassen sich Zusammenarbeit und Teil- habe in H-BNE umsetzen?''

====Zusammenarbeit====

Der themenbasierte Ansatz von BNE zeigt schnell, dass die Grand Challenges weder durch einzelne Disziplinen/Fächer noch durch Einzelpersonen verstanden oder gelöst werden können. Nachhaltige Entwicklung ist ein Teamsport! Diese Zusammenarbeit über Grenzen hinweg – von disziplinären bis nationalen und kulturellen – muss jedoch gelernt werden. Das beginnt bei Methoden gewaltfreier Kommunikation und effektiver Teamarbeit, um sich selbst gut einbringen zu können, erweitert dann zum Leiten partizipativer Prozesse, beinhaltet Diversitäts- und interkulturelle Kompetenzen, und kann bis hin zu internationalen Lehr/Lern/Forschungs-Partnerschaften im Rahmen von globalem Lernen gehen. Entscheidend für die Umsetzung von BNE ist in diesem Zusammenhang, dass „Kollaborationskompetenzen“ weder vorausgesetzt werden können – auch wenn Studierende zunehmend bereits über Erfahrungen mit Teamarbeit verfügen – noch sich automatisch aus praktischer Zusammenarbeit im Rahmen der Lehre ergeben. Um die Entwicklung dieser Kompetenzen zu ermöglichen, braucht es Wissen und Methoden, praktische Übung innerhalb der Lernumgebung, sowie Coaching und begleitende Reflektion des eigenen Lernprozesses.

Was gehört dazu? Wie kann das umgesetzt werden?
* Formen und Methoden der Zusammenarbeit und Kommunikation lehren, „Handwerkszeug“ vermitteln
* Diese im Kontext von Lehr-Lernformaten anwenden, üben, und Fähigkeiten durch Coaching und Peer-Feedback aktiv weiterentwickeln
* Diversitäts- und interkulturelle Kompetenzen lehren und durch entsprechende Aufgabenstellungen aktiv fördern (team teaching: hier bietet es sich an, externe Ex- pert*innen dazu zu holen!)
* Verschiedene Kontexte von Zusammenarbeit ermöglichen: Studierendenteams, regionale oder internationale Partnerschaften

====Teilhabe====

Zusammenarbeit im Rahmen Nachhaltiger Entwicklung ist kein Selbstzweck, sondern soll zu konkreten Veränderungen führen. BNE hat daher zum Ziel, Studierende zu befähigen, „change agents“ zu sein: Menschen, die sich aktiv an gesellschaftlicher Transformation beteiligen können. Hier schließt BNE eng an politische Bildung an, denn wer eine demokratische Gesellschaft verändern will, muss wissen, welche Möglichkeiten zur Beteiligung bestehen. Da als Ziel von BNE durch soziales Lernen geschulte „sustainability citizens“ <ref>Backcasting for sustainability. Special Issue: Technological Forecasting and Social Change, 2011, Vo. 78, Issue 5. </ref> genannt wird, muss BNE Raum für die Entwicklung von „citizenship competence“ ermöglichen. BNE kann hier als Lernlabor für gesellschaftliche Teilhabe dienen, indem Studierende die Lehre, Inhalte, Projekte, u. a. aktiv mit- und/oder selbst gestalten können, und dabei verschiedene Formen und Methoden dieser Mitgestaltung ausprobieren und reflektieren können.

Was gehört dazu? Wie kann das umgesetzt werden?
* Teilhabe im Sinn von Mitgestaltung ermöglichen, „students as partners“: Einfluss auf die Gestaltung der Lehrveranstaltung, auf Inhalte, Aufgaben- stellung, Forschungsthema, u.a.
** Formative Evaluation ist hier gut geeignet, da sie ein Ausprobieren und Verantworten von Veränderungen ermöglicht
* Teilhabe im Sinn von selbst gestalten ermöglichen, „students as drivers“: Studierende übernehmen Teile der Lehre selbst oder gestalten eigene Projekte
** Hier kann ein (teilzeit-)Rollenwechsel von Lehrenden zu Mentor*innen hilfreich sein
* Formen und Methoden demokratischer Teilhabe benennen, ausprobieren und reflektieren AnNE-Inhalten(wie z.B. erneuerbare Energien) Möglichkeiten und Hindernisse zu Teilhabe und Veränderung aufzeigen; erfolgreiche Beispiele studieren

{{These
|detail='''These 6:''' Gute H-BNE ist ein kollaboratives Unterfangen. Sie ermöglicht Studierenden, Formen und Methoden der Zusammenarbeit sowie der demokratischen Teilhabe – „citizenship competence“ – zu erlernen, die auch für eine Beteiligung an gesellschaftlicher Transformation hin zu Nachhaltiger Entwicklung notwendig sind. Dafür werden diese im Rahmen des Lehrformats gelehrt, eingesetzt, und gemeinsam reflektiert. Gute H-BNE beinhaltet demokratische Teilhabe der Studierenden an der Gestaltung von Lehre und Lernen.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
Andreotti, V.O. (2014): Soft versus Critical Global Citizenship Education. In: McCloskey S. (eds.) Development Education in Policy and Practice. Palgrave Macmillan, London.

Adams, Maurianne and Lee Anne Bell (2016): Teaching for Diversity and Social Justice. Routledge, New York, NY 10017.

Rieckmann, M. (2015): Das Verhältnis von Bildung für nachhaltige Entwicklung, Partizipation und demokratischer Kultur. In: Heinrich, G./Kaiser, K./Wiersbinski, N. (Hrsg.): Naturschutz und Rechtsradikalismus. Gegenwärtige Entwicklungen, Probleme, Abgrenzungen und Steuermöglichkeiten. Bonn, S. 140–148.}}

===Didaktik – BNE braucht transformative Lehr-Lern-Umgebungen===

Leitfrage: ''In welchen Lehr-Lern-Umgebungen lässt sich BNE umsetzen?''

Um nachhaltigkeitsbezogene Inhalte auf eine Art und Weise zu vermitteln, die den Erwerb der Kernkompetenzen zur Gestaltung von Nachhaltiger Entwicklung ermöglicht, braucht es neue didaktische Ansätze: eine transformative Pädagogik und innovative Lehr-Lern-Formate. Diese schließen an moderne Konzepte „guter Lehre“ an und nutzen sie als Teile einer Lehr-Lern-Umgebung, in der die Kernelemente der H-BNE eingesetzt und die Kernkompetenzen für NE möglichst umfassend benötigt, praktiziert und so erworben werden können. Lehre in BNE versteht sich weniger als transmissiv, also bestehendes Wissen und Handlungsweisen vermittelnd, sondern als transformativ: Sie befähigt zur kollaborativen Entwicklung von komplexem Verstehen, Imagination von anderen Möglichkeiten, neuem Wissen und Handlungsmöglichkeiten, die zu einer Nachhaltigen Entwicklung beitragen, sowie dazu, diese im Prozess immer wieder zu hinterfragen und weiterzuentwickeln.

====Transformative Pädagogik====
Disziplinäres Lernen ist nach wie vor wichtig – Ingenieur*innen sollten Statik gut beherrschen, bevor sie eine umwelt- und sozialverträgliche Brücke bauen! – aber die klassischen Formen der Vermittlung genügen nicht, um NE-Kompetenzen erwerben zu können. Folgende Veränderungen in Lehre/Lernen sind charakteristisch für H-BNE:

[[Datei:Lehre_Abb6neu.png|thumb|500px|Abbildung 6: Charakteristische Veränderungen in Lehren und Lernen der H-BNE (Quelle: eigene Darstellung)]]

'''Hier wird deutlich, dass Hochschul-BNE mit einem Rollenwechsel für Lehrende einhergeht: Es ist notwendig, die Rolle des/der Wissenden und Bestimmenden zu verlassen und sich auf gemeinsame Lernprozesse einzulassen, in denen Lehrende eher als Coach, Mentor*in, oder Lernbegleiter*in fungieren.''' Selbst etwas noch nicht zu wissen/zu können; selbst in manchen Bereichen Lernende*r zu sein – z.B. in interdisziplinären Kontexten oder in der Zusammenarbeit mit externen Expert*innen – mag zunächst verunsichernd sein, bietet aber tatsächlich ein positives Rollenmodell für Studierenden: Nachhaltige Entwicklung besteht zu großen Teilen aus noch-nicht-Wissen und braucht daher den Mut, immer wieder Lernende*r zu sein, ohne dass Ego, Titel, oder Rollenverständnis im Weg stehen.

====Transformative Lehr-Lern-Formate====

Auch klassische Lehr-Lern-Formate wie Vorlesung und Seminar haben durchaus ihre Rolle in der H-BNE (siehe Kapitel 4.2 Gestaltungsräume und 4.3 Spannungsräume), sind aber für sich alleinstehend nicht ausreichend, um NE-Kompetenzen umfassend praktizieren zu können. Dafür braucht es Formate, die Studierenden ermöglichen, in realweltlichen Umgebungen an konkreten Nachhaltigkeits-Herausforderungen zu arbeiten (beide im weiten Sinn verstanden: nicht nur Mobilitätsprobleme in der eigenen Stadt, auch Wirkungen NE-bezogener Diskurse in Medienlandschaften sind eine „konkrete NE-Herausforderung in einer realweltlichen Umgebung“). Eine Vielzahl an Konzepten des „situierten Lernens“ kann solche Lehr-Lern-Umgebungen möglich machen, z. B.: Projekt- und problembasiertes Lernen, Service Learning, Action Learning, u. v. m. [2].

Situiertes Lernen in Hochschul-BNE hat dabei folgende wichtige Charakteristika:
# '''Ein konkreter Bezug zu Nachhaltiger Entwicklung''', der trotz unterschiedlicher thematischer Schwerpunktsetzungen am Lernort die ökologischen, sozialen, kulturellen und ökonomischen Aspekte und ihre Interdependenzen einbezieht
# '''Ein konkreter Ortsbezug:''' zur Lebenswelt der Teilnehmer*innen, zum lokalen Ort (z. B. der Kommune), an dem reale Beziehungen und Handlungswirkungen erfahren werden können, und ‚global‘, entweder durch Partnerschaft mit einem anderen Ort, oder zumindest durch Einbeziehen von globalen Wirkungen und Bezügen des gewählten NE-Themas
# '''Ein studierendenzentriertes Lehrformat:''' Grade in Praxisprojekten mit außeruniversitären Akteur*innen bleibt wichtig, dass eine BNE-Lehr- veranstaltung primär ein Lernort ist und Studierenden durch gute Strukturierung und didaktische Aufarbeitung das Erreichen der Lernziele ermöglicht.

'''Hier wird deutlich, dass BNE innovative Lehr-Lern-Formate braucht, dass diese allein jedoch noch keine BNE darstellen. Erst in Kombination mit transformativer Pädagogik sowie mit konkreten NE-Inhalten und einer Orientierung an NE-Kompetenzen, entsteht „BNE-Didaktik“. Wo diese im Kontext von realweltlich situiertem Lernen stattfindet, können wir von integrativen BNE-Lehr-Lern-Umgebungen sprechen.'''

Die Transformation von Lehr-Lern-Umgebungen („teaching-learning-environments“) ist „Priority Action Area 2“ des Weltaktionsprogramms BNE. Auch hier wird der konkrete Bezug zum lokalen Umfeld der Hochschule betont. Damit dies gelingt, braucht es nicht nur engagierte Lehrende und Studierende, sondern einen gesamtinstitutionellen Ansatz (whole institution approach) sowie Partnerschaften über die Hochschule hinaus.

{{These
|detail='''These 7:''' Zu guter H-BNE gehören innovative Lehr-Lern-Umgebungen. Diese zeichnen sich durch die Kombination aus „transformativer Pädagogik“ und „transformativen Lehr-Lern-Formaten“ aus, durch einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Studierenden und zu aktuellen Fragen. Durch solche integrativen BNE-Lehr-Lern-Umgebungen ermöglicht gute H-BNE ein ganzheitliches, realweltliches, und studierendenzentriertes Lernen von Möglichkeiten, sich mit den Herausforderungen der Gegenwart auseinander zu setzen und an Veränderungs- und Lösungswegen aktiv zu beteiligen.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
Sipos et.al. (2008): Achieving transformative sustainability learning: engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education. International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol. 9 Issue 1, pp.68-86.

Lotz-Sisitka et.al. (2015): Transformative, transgressive social learning: rethinking higher education pedagogy in times of systemic global dysfunction. Current Opinion in Environmental Sustainability, Vol. 16, October 2015, Pages 73-80 https://doi.org/10.1016/j.cosust.2015.07.018.

Brundiers et.al. (2010): Real-world learning opportunities in sustainability: from classroom into the real world. Journal of Sustainability in Higher Education, Vol.11 (4).

UNESCO (2017): Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf, Kapitel 2.4.2: action oriented transformative pedagogy.}}

===Evaluation – BNE braucht neue Evaluationsformen===

Leitfrage: ''Wie kann BNE als innovative Lehre angemessen evaluiert werden?''

Evaluation in BNE findet statt in Bezug auf Studierende/Lernen, in Bezug auf Lehrende/Lehren, und in Bezug auf die Universität/Ermöglichen von BNE. Dabei hat Evaluation jeweils zwei Dimensionen: Evaluation von Lernen/Lehren („evaluation of learning“) und Evaluation als Lernprozess („evaluation as learning“).

====Evaluation in Bezug auf Studierende/Lernen====
Angesichts der Charakteristika von BNE – von Kompetenzorientierung über kollaboratives forschendes Lernen mit seinen Unwägbarkeiten bis hin zu partizipativen Lehrformaten – wird deutlich, dass die klassischen Formate akademischer Evaluation erweitert werden müssen. Bisherige Formate können den BNE-Zielen sogar entgegenstehen, wenn z.B. Teamarbeit und gemeinsames Arbeiten gefordert wird, aber am Ende nur individuelle Leistung in Konkurrenz zwischen den Studierenden bewertet wird. Hier ist ein sorgfältiges und transparentes Gestalten von Evaluation notwendig, das sowohl die formalen Kriterien der jeweiligen Prüfungsordnung beachtet, als auch neue Evaluationsformen einbezieht, die den Lehrformaten der BNE angemessen sind. Im Kontext von BNE vielleicht wichtiger als die Bewertung des Lernens ist die Evaluation als Lernprozess: Studierende lernen, selbst Lernfortschritt, Forschungsqualität und Zusammenarbeit (u.a.) auf solche Arten zu evaluieren, dass eigenverantwortliche (Selbst-)Steuerung bzw. gemeinsame Kurskorrekturen als Teil von Lernen und Arbeiten eingeübt werden können. Das unterscheidet sich deutlich von „Lernen für die Note“/ für eine Bewertung von außen und fördert genau die Kompetenzen, die zu proaktivem „sustainability citizenship“ befähigen. Des Weiteren kann Evaluation auch Teilhabe bedeuten, wenn Studierende z. B. an formativer Evaluation der Lehrveranstaltung/des Studienprogramms beteiligt sind, und die daraus folgenden Veränderungen selbst implementieren und testen können.

'''Nicht zuletzt braucht BNE evaluationsfreie Zonen! Vieles an den erwünschten Lernprozessen ist sehr persönlich, z.B. wenn es um eigene Werte, Wahrnehmung, innere Haltung, Motivation, etc. geht. Der Mut zu ehrlicher Selbstreflektion, Offenheit in Bezug auf Zweifel und Unsicherheit – persönliche Entwicklungsprozesse sind nur möglich, wenn es eindeutig „evaluationsfreie“ Räumen gibt. Es liegt in der Verantwortung der Lehrenden, diese zu schaffen und zu schützen.'''

Wie lässt sich das umsetzen?
* Evaluation von Lernen:
** Kompetenzerwerb ist schwer zu erfassen. Gute Erfahrungen gibt es z.B. mit dem kumulativen Erstellen von Lern-Portfolios, in denen Inputs, Übungen und Reflektionen über das Gelernte zu Kompetenzbereichen festgehalten werden.
** Im wissenschaftlichen Bereich von H-BNE muss der Unsicherheit und Ergebnisoffenheit von kollaborativen NE-Forschungsprozessen Rechnung getragen werden – die Möglichkeit des Scheiterns eines Forschungsprojekts besteht und gehört dazu, darf also nicht per se an schlechte Bewertung gekoppelt sein. Stattdessen kann die Wissenschaftlichkeit des Vorgehens und die Anwendung von nachhaltigkeitswissenschaftlichen Methoden bewertet werden.
** Ethik kann als angewandter Bestandteil von Forschungsprojekten in die Evaluation einfließen. Dadurch wird auch die Unterscheidung zwischen Ethik als konkretes NE-Handwerkszeug, das erlernt werden kann und soll um ethische Fragen der NE fundiert zu argumentieren, und persönlicher ethischer Reflektion & innerer Haltung (die selbstverständlich nicht benotet werden kann) deutlich gemacht.
* Evaluation als Lernen/Lernprozess:
** Coaching und Peer-Evaluationen können zu gemeinsamen Lernprozessen anregen
** Schriftliche Selbstreflektionen mit Anleitung wie eigene Lernprozesse selbst gesteuert und evaluiert werden können
** Formative Evaluation der Lehrveranstaltung die gemeinsam besprochen und noch während der Laufzeit umgesetzt wird
** Beispielhafte Projekte im gewählten NE-Themenbereich evaluieren, daran Kriterien entwickeln und in eigenen Projekten anwenden – Evaluation als lösungsorientiertes Tool statt als „Bewertung“ erfahren

====Evaluation in Bezug auf Lehrende/Lehre====

Bildung für Nachhaltige Entwicklung als anspruchsvolle, kollaborative Form von Lehren und Lernen lässt sich in den typischen Evaluationsformaten am Ende einer Lehrveranstaltung kaum abbilden. Auch das Prinzip der Bewertung von Lehre ausschließlich am Ende („evaluation of teaching“), wenn eine Reaktion der Beteiligten gar nicht mehr möglich ist, passt nicht zum Anspruch der BNE, gemeinsam Lehr-Lern-Prozesse zu gestalten. Im Bereich der Lehre braucht es also ebenfalls neue Evaluationsformen und -inhalte, um die Lehrkompetenzen weiterzuentwickeln. Um Evaluation als Lernprozess im Bereich Lehre zu gewährleisten, bietet sich auch „forschendes Lehren“ an, in dem Lehrende ihre eigene Lehre beforschen und gezielt weiterentwickeln („scholarship of teaching and learnig“).

Wie lässt sich das umsetzen?
* BNE-spezifische Kriterien für die eigene Lehrveranstaltung (oder Zertifikats- bzw. Studienprogramm) entwickeln
* Kriterien allen Beteiligten transparent machen; ggf. gemeinsam entwickeln/festlegen
* Eigene Evaluationsfragen zu diesen Kriterien entwickeln
* Formative Evaluation während der Lehrveranstaltung; diese als Möglichkeit zur Teilhabe von Studierenden nutzen: Einfluss auf das gemeinsame Lehren/Lernen, und Mitverantwortung für die Veränderungen

====Evaluation in Bezug auf die Hochschule/Ermöglichen von BNE====

Ist Nachhaltige Entwicklung an der eigenen Hochschule im Leitbild verankert oder gibt es eine Nachhaltigkeitsberichterstattung? Dann sollte Bildung für Nachhaltige Entwicklung dort ebenfalls präsent sein. Wenn BNE explizit gemacht wird als Teil der Nachhaltigkeitsstrategie, wird es deutlich leichter, Freiräume, Ressourcen und auch Anerkennung dafür einzufordern. Gute H-BNE ist exzellente Lehre: sie nutzt und entwickelt innovative Formate, ermöglicht Studierenden Kompetenzerwerb auf sehr hohem Niveau, trägt zu mehr Interdisziplinarität und interfakultären Verbindungen und damit zu einem besseren Arbeitsklima bei, inspiriert relevante Forschung zu NE, kann Campusentwicklung positiv beeinflussen, und vieles mehr. Wo solche Lehre stattfindet, nützt sie der Universität und sollte sichtbar gemacht und gefördert werden.

Wie lässt sich das umsetzen?
* BNE explizit im Leitbild, in der Nachhaltigkeitsstrategie und der Nachhaltigkeitsberichterstattung benennen
* BNE in Förderung (& -Kriterien) von Exzellenz in der Lehre verankern
* Konkrete Ziele und Ressourcen für die Entwicklung von BNE vereinbaren und regelmäßig evaluieren

{{These
|detail='''These 8:''' Gute H-BNE nutzt Evaluation, um die Kernkompetenzen für Nachhaltige Entwicklung zu fördern. Dafür setzt sie primär auf Evaluation als Lernprozess, die die Selbststeuerung von Lernen unterstützt. Zur Evaluation von Lernen nutzt gute H-BNE Evaluationsmethoden, die ihrem experimentellen und partizipativen Charakter entsprechen. Evaluation als Weg der Teilhabe, zur gemeinsam verantworteten Gestaltung von Lehre und Lernen, ist ebenfalls Teil guter H-BNE. Die Evaluation von Lehre bildet BNE-spezifische Elemente ab und dient der Weiterentwicklung von BNE-Lehrkompetenzen. Und gute H-BNE hat dezidiert evaluationsfreie Räume, in denen Experimentieren und persönliches Lernen möglich sind.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
UNESCO (2017): Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf
Kapitel 2.5: how to assess ESD learning outcomes and the quality of ESD programes (S.56 ff.)

Richlin, Laurie & Milton d. Cox (2004): Developing Scholarly Teaching and the Scholarship of Teaching and Learning through Faculty Learning Communities. New Directions for Teaching and Learning; Wiley Online Library}}

===Capacity building – mit BNE Lehren braucht eigene Lehrkompetenzen===

Leitfrage: ''Welche Lehrkompetenzen baucht H-BNE und wie können sie entwickelt werden?''

Um BNE in der Hochschullehre umsetzen zu können, brauchen Lehrende erstens selbst die „Kompetenzen für Nachhaltige Entwicklung“, die sie vermitteln möchten, und zweitens „BNE-Kompetenzen“: die Fähigkeit, andere bei der Entwicklung von NE-Kompetenzen zu unterstützen und die dafür nötigen Lehr-Lern-Umgebungen herzustellen. In der Ausbildung von Lehrenden der verschiedenen Schulformen ist diese Unterscheidung selbstverständlich: Lehrende brauchen selbst Fachkompetenz, und sie brauchen pädagogische und fachdidaktische Kompetenzen, um ihr Fach erfolgreich vermitteln zu können. Capacity building für BNE setzt bisher vor allem in der Lehre*innenbildung an, indem sowohl NE- als auch BNE-Kompetenzen in die Curricula integriert werden. Dafür wurden bereits umfassende Konzepte für BNE-Kompetenzen und deren Erwerb ausgearbeitet <ref name=UNESCO/>. In der deutschen Hochschullehre ist die Situation eine andere: Lehrende haben zwar generell eine hohe Fachkompetenz; eine Ausbildung für die Hochschullehre ist jedoch nicht Voraussetzung, um zu lehren. Hochschuldidaktische Weiterbildung, die auf freiwilliger Basis in Anspruch genommen werden kann, bietet durchaus Möglichkeiten innovative Lehr-Lern-Formate zu erlernen. Diese sind jedoch – wie in diesem Orientierungsrahmen ersichtlich – nur ein Teil des Gesamtkonzepts von BNE. Hochschullehrende brauchen Möglichkeiten der Weiterbildung und Auseinandersetzung in mehreren Bereichen, und zu den Anschlussstellen im eigenen Fach:
* Inhaltlich: Nachhaltige Entwicklung als Diskurs und Themenfelder
** Bezüge zu NE-Inhalten im eigenen Fach
* Methodologisch: NE-relevante Forschungsmethoden
** NE-relevante Forschung & Forschungsthemen im eigenen Fach
* Didaktisch: BNE als Diskurs und BNE-spezifisches Lehren und Lernen (inklusive Evaluieren) Verbindungen zu Fachdidaktik
* Ethik, Normativität, Gerechtigkeit: NE-relevante Grundlagen und Anwendungen
** Verbindungen zu fachlichen Normen, Werten; Forschungsethik
* Teilhabe und Vielfalt: Diversität (inklusive Gender-Gerechtigkeit) und Partizipation in Lehr-Lern-Formaten, inklusive Beziehungen mit lokalen/überregionalen Akteur*innen; globale Perspektiven
** Verbindung zu partizipativen Formaten und Internationalisierung im eigenen Fachgebiet
* Rolle: Selbstverständnis als Lehrende*r, Rollenwechsel im Kontext von BNE
** Verbindungen zur Fachkultur und institutionellen Rollen(verständnissen)
* Persönliche Entwicklung: eigene Werte, Haltung, Motivation in Bezug auf NE
** Wie (un)üblich ist die persönliche Sichtbarkeit im eigenen Fach?

Capacity building für Lehrende aller Bildungsformen ist „priority action area 3“ des Weltaktionsprogrammes BNE. In Deutschland muss insbesondere in der Hochschullehre in den nächsten Jahren dort eine Priorität gesetzt werden, um Lehrenden entsprechende Weiterbildung zu ermöglichen. Mögliche Anschlussstellen sind:
* BNE-spezifische Angebote im Bereich hochschuldidaktischer Weiterbildung fördern
* BNE-Weiterbildung von überregionalen Anbieter*innen an die Hochschule holen
* Vernetzung BNE-Lehrender, peer-learning/peer-teaching
* BNE in bestehende Weiterbildungsangebote für Lehrende integrieren

{{These
|detail='''These 9:''' Gute H-BNE ist anspruchsvolle Lehre. Sie kann nur stattfinden, wenn Lehrende BNE lernen können. Weiterbildung ermöglicht Lehrenden die Entwicklung von eigenen NE-Kompetenzen und von BNE-Kompetenzen: den Lehrkompetenzen für BNE.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
GAP roadmap: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002305/230514e.pdf.

UNESCO: issues and trends in ESD (2018): http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002614/261445e.pdf
S.55 ff: key competencies for ESD educators
S.133 ff: Building Capacity of educators and trainers

UNESCO (2017): Education for Sustainable Development Goals. Learning Objectives. Paris: UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002474/247444e.pdf, 2.3 integrating ESD in teacher education, S. 51 ff.

Barth, M. and Rieckmann, M. (2012). Academic staff development as a catalyst for curriculum change towards education for sustainable development: an output perspective. Journal of Cleaner Production, Vol. 26, pp. 28-36.

Sleurs, W. (2008): Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers. A framework to integrate ESD in the curriculum of teacher training institutes. Verfügbar unter: https://www.unece.org/file-admin/DAM/env/esd/inf.meeting.docs/EGonInd/8mtg/CSCT%20Handbook_Extract.pdf.}}

===Qualität – BNE braucht Qualitätsmanagement===

Leitfrage: ''Wie kann Qualitätsmanagement in und für H-BNE funktionieren?''

Damit Studierende Kompetenzen für NE als Gesamtprofil erwerben können, bietet die BNE-spezifische Kombination der o.g. Kernelemente ein komplexes Lehr-Lern-Umfeld. Um dieses zu gewährleisten und den Beteiligten die Entwicklung der nötigen Kompetenzen zu ermöglichen sowie die nötigen Ressourcen zur Verfügung zu stellen, sollten entsprechende Qualitätskriterien und Prozesse der Qualitätssicherung ein integraler Teil von Hochschul-BNE sein.

Was gehört dazu? Wie lässt sich das umsetzen?
* '''BNE-Qualität:''' Das Verständnis von Qualität in der Hochschulbildung und spezifisch in H-BNE im eigenen Arbeitskontext klären
* '''BNE-bezogene Qualitätskriterien''' und Indikatoren für die Lehrveranstaltung, das Zertifikatsprogramm oder Studienprogramm entwickeln und transparent machen
* '''Lehrplanung:''' Prozesse zur Umsetzung der Qualitätskriterien definieren
* regelmäßige BNE-bezogene '''Evaluationsprozesse''' (inklusive Lehrende und Studierende) der Lehre; forschende Lehre zur Weiterentwicklung der BNE-Lehre
* '''Austausch''' unter den Lehrenden verschiedener NE-Lehrveranstaltungen des Zertifikats- o. Studienprogramms, peer-learning; Teilnahme an BNE-Netzwerken
* '''BNE-Weiterbildungsangebote''' für Lehrende schaffen/ermöglichen

{{These
|detail='''These 10:''' Gute H-BNE hat Qualität(en). Um diese zu entwickeln, zu fördern und zu gewährleisten, braucht H-BNE Prozesse der Qualitätsentwicklung und –Sicherung. Bei diesen sollten alle Beteiligten, insbesondere Studierende, mitwirken.
}}

====Weiterlesen====
{{Literaturhinweis|
Harvey, L., Green, D. (2000) Qualität definieren; Fünf unterschiedliche Ansätze. In: Helmke, A., Hornstein, W., Terhahrt, E. (Hrsg.). Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich: Schule, Sozialpädagogik, Hochschule. Zeitschrift für Pädagogik, 41. Beiheft. Online unter: https://www.pedocs.de/volltexte/2014/8481/pdf/Zeitschrift_fuer_Paedagogik_41_Beiheft_2000.pdf#page18.
}}

===Literaturverzeichnis===

HOCH-N:Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre

2021-02-18T12:48:34Z

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In diesem Artikel werden die Spezifika von [[Nachhaltigkeitstransfer an Hochschulen|Nachhaltigkeitstransfer]] in der Lehre dargestellt. Zuerst wird die Verbindung von Nachhaltigkeitstransfer mit dem Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erläutert und anschließend die Operationalisierung der Merkmale von Nachhaltigkeitstransfer im Handlungsfeld Lehre vorgenommen. Die Übersichtsmatrix ermöglicht abschließend eine schnelle Orientierung, welche Themen und Aufgaben in welchen Phasen relevant sind und kann als ein erster Ansatzpunkt für die Entwicklung oder Weiterentwicklung von Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre dienen.
==Nachhaltigkeitstransfer und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)==
Beim Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre werden Praxisakteur*innen in Lernprozesse zu Nachhaltigkeit eingebunden. Als Bezugsrahmen für die didaktische Konzeption kann [[BNE-Verständnis und Themenfelder|BNE]] (Bildung für nachhaltige Entwicklung) herangezogen werden. BNE bezieht sich explizit auf gesellschaftliche Herausforderungen und knüpft damit an die Relevanz- und Erfolgskriterien gesellschaftlicher Akteur*innen an, was auch für Nachhaltigkeitstransfer von Bedeutung ist. Ziel von BNE ist, Lernende zur Gestaltung nachhaltiger Entwicklung und einer sozial-ökologischen Transformation der Gesellschaft zu befähigen. Die dazu notwendigen Kernkompetenzen umfassen die Fähigkeit, systemisch, strategisch, wertorientiert und zukunftsorientiert zu denken, interpersonale und intrapersonale Kompetenz sowie Handlungs- bzw. Anwendungsfähigkeit <ref>Brundiers, K., Barth, M., Cebrián, G. et al. (2020). Key competencies in sustainability in higher education—toward an agreed-upon reference framework. Sustain Sci. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11625-020-00838-2</nowiki></ref>. Mithilfe der verschiedenen Prinzipien von BNE – Nachhaltigkeitsthemen, Didaktik, Lernziele, gesellschaftliche Transformation – lassen sich Lerninhalte, -prozesse und -ziele beschreiben und Lehr-Lern-Konzepte entwickeln. Nachhaltigkeitstransfer kann als Lernort im Sinne „situierten Lernens“ gestaltet werden. Im Sinne von BNE wird der Lernprozess von den Lernenden mit gestaltet, und fordert die Studierenden gerade durch den Praxisbezug heraus <ref>Singer-Brodowski, Mandy (2016). Studierende als GestalterInnen einer Hochschulbildung für nachhaltige Entwicklung. Selbstorganisierte und problembasierte Nachhaltigkeitskurse und ihr Beitrag zur überfachlichen Kompetenzentwicklung Studierender. Berlin: Berliner Wissenschafts-Verlag.</ref>. Die Lehr-Lernumgebungen sollen dabei einen Orts- und lebensweltlichen Bezug haben und thematisch auf Nachhaltigkeit bezogen sein <ref>Bellina, L.; Tegeler, M.K.; Müller-Christ, G.; Potthast, T. (2018). Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre (Betaversion). BMBF-Projekt „Nachhaltigkeit an Hochschulen: entwickeln – vernetzen – berichten (HOCHN)“. Bremen und Tübingen. <nowiki>https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/lehre/hoch-n-leitfaden-bne-in-der-hochschullehre.pdf</nowiki></ref>. Insgesamt kann sich Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre an den Merkmalen einer BNE <ref>Molitor, Heike (2018). Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Ibisch, Pierre L.; Molitor, Heike; Conrad, Alexander; Walk, Heike; Mihotovic, Vanja; Geyer, Juliane (Hrsg.). Der Mensch im globalen Ökosystem. Eine Einführung in die nachhaltige Entwicklung. München: oekom Verlag, S. 333-350.</ref> orientieren:
*Werden aktuelle und relevante Nachhaltigkeitsthemen behandelt?
*Wird der Lernprozess kompetenzorientiert gestaltet? Welche Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung werden durch den Lernprozess gefördert?
*Wie sind die Partizipationsmöglichkeiten der Beteiligten in Bezug auf Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Mitwirkung im Lernprozess ausgeprägt?
*Wird ein Whole Institution Approach verfolgt oder gefördert?
{| class="wikitable"
|'''Lesetipp'''
|-
|HOCHN-Handreichung '''Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre. Zur Umsetzung von Praxis-Hochschul-Kooperationen im Hochschulalltag''' (Nölting, Benjamin; Fritz, Hilke; Seichter, Cosima Zita; unter Mitarbeit von Nadine Dembski, Kerstin Kräusche, Kerstin Lehmann, Heike Molitor, Jens Pape, Alexander Pfriem, Heike Walk (2021). BMBF-Projekt “Nachhaltigkeit an Hochschulen: entwickeln - vernetzen - berichten (HOCHN)”, Eberswalde: Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde.)
|-
|Transfer stärkt Lehre. Wie Nachhaltigkeitstransfer Hochschullehre inspirieren kann. (HOCHN Diskussionspapier der HNE Eberswalde; Nr. 01) https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/transfer/diskussionspapier-transfer-staerkt-lehre-2018-04.pdf
|-
|HOCHN-Leitfaden „Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre (Betaversion)“. https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/lehre/hoch-n-leitfaden-bne-in-der-hochschullehre.pdf
|}
{| class="mw-collapsible mw-collapsed"
|+'''Beispiel Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre: Studentisches Projekt „Das Hermann Scheer Haus mit Leben füllen – Roadmap zu einem neuen Nutzungskonzept für das Zentrum für Erneuerbare Energien“'''
|-
|Im Masterstudiengang Regionalentwicklung und Naturschutz (M.Sc.) an der HNE Eberswalde wird im dritten Semester das Pflichtmodul „Projektarbeit und ganzheitliche Projektgestaltung“ (12 ECTS) durchgeführt. Die Studierenden bearbeiten in Gruppen von vier bis sechs Personen eine Aufgabe zur nachhaltigen Regionalentwicklung, die aus der Praxis gestellt wird.
Im konkreten Projektbeispiel haben vier Studierende im Wintersemester 2017/18 für das nicht mehr als Ausstellungsfläche genutzt Gebäude des Zentrums für erneuerbare Energien Hermann Scheer in Eberswalde Ideen entwickelt, wie die Räume wieder mit Leben gefüllt werden können. Transferpartner war der erste Vorsitzende E.I.C.H.E. e. V. als Träger des Zentrums für erneuerbare Energien. Die Arbeit im Modul wurde vom Modulverantwortlichen sowie von einem Projektbetreuer der HNE Eberswalde betreut.

Ziel des Projekts war die Entwicklung eines neuen Nutzungskonzeptes für das Zentrum, wobei der ursprüngliche Nutzungszweck des Gebäudes von einer Ausstellungsfläche für die Nutzung erneuerbaren Energien hin zu einer regionalen Kommunikationsplattform für den Klimaschutz weiterentwickelt wurde. Im Zuge der Projektbearbeitung wurden mögliche Entwicklungswege für das Herman-Scheer-Haus unter Beteiligung des Vereins und regionaler Akteur*innenn diskutiert. In dieser Zusammenarbeit stellte sich heraus, dass die Ausgestaltung des neuen Nutzungszwecks „Kommunikationszentrum für den Klimaschutz“ nur unter aktiver Beteiligung regionaler Klimaschutzinitiativen funktionieren kann. Entsprechend wurde im Projekt der Kern eines Netzwerks für die Kommunikationsplattform aufgebaut und ein erstes Netzwerkmanagement für die weitere Koordinierung sowie ein Steuerungsgremium mit Klimaschutzmanager*innen aus der Region eingesetzt. Die Netzwerkkontakte wurden an die Auftraggeber*innen zur weiteren Entwicklung des Zentrums übergeben.
|}
==Umsetzung von Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre==
Nachfolgend werden die [[Akteurinnen und Themen von Nachhaltigkeitstransfer|Transferakteur*innen]], die [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer|Phasen]] und die [[Querschnittsaufgaben]] im Handlungsfeld Lehre erläutert.

=== [[Akteurinnen und Themen von Nachhaltigkeitstransfer|Transferakteurinnen]] in der Lehre ===
Als '''[[Akteurinnen und Themen von Nachhaltigkeitstransfer|Transferakteur*innen]]''' bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre sind Studierende, Praxispartner*innen und Lehrende in den Lehr-Lern-Prozess mit unterschiedlichen Rollen involviert. Sie bringen ihre jeweiligen Kompetenzen und Interessen ein, so dass alle Beteiligten von diesem Austausch profitieren können:

'''Studierende''' bringen ihr aktuelles wissenschaftliches Fach- und Methodenwissen aus ihrem Studium sowie ihr Interesse an gesellschaftlichen Problemen und Fragen nachhaltiger Entwicklung ein und können dieses praktisch anwenden. Mit ihren Ideen, ihrem Engagement und den unterschiedlichen lebensweltlichen Bezügen können sie zur Bearbeitung der Fragen beitragen. Umgekehrt profitieren Studierende von Nachhaltigkeitstransfer, indem sie ihr Wissen in realen Kontexten anwenden. Bei der Suche nach praxisrelevanten Lösungen sind sie vielseitig gefordert. Auf diese Weise entwickeln und trainieren sie Kernkompetenzen und erfahren Selbstwirksamkeit, was die Lernmotivation steigert. Nicht zuletzt erhalten sie Einblicke in die Vielfalt der Berufswelt und ein Feedback zu ihrem Können aus der Praxis, was die berufliche Orientierung unterstützt.

'''Praxispartner*innen''' formulieren konkrete Aufgaben und Problemstellungen aus ihrem Berufsfeld und ihrer Lebenswelt. Sie stellen Informationen, praktische Erfahrungen und berufliche Expertise als Hintergrundwissen für die Bearbeitung der Fragen in der Lehre zur Verfügung und geben ihre Einschätzung zur Umsetzbarkeit und Nützlichkeit von Ergebnissen. Nicht zuletzt bringen sie ihren Gestaltungswillen für nachhaltige Lösungen und ihr Interesse an einer Umsetzung und Erprobung von entwickelten Lösungen ein. Dafür können sie eigene Ressourcen wie Geld, Entscheidungsmacht und Zeit einsetzen. Im Gegenzug erhalten sie kostengünstig Ideen, Vorschläge für Problemlösungen, aber auch Fragen von Studierenden. Sie erhalten einen niedrigschwelligen Zugang zu wissenschaftlichem Wissen einschließlich einer Qualitätssicherung durch die Lehrenden, was insbesondere für kleine Non-Profit-Organisationen und Unternehmen sehr hilfreich sein kann. Im Rahmen der Auftragsklärung und Problembearbeitung können sie die eigenen (Nachhaltigkeits-)Ziele und Prioritäten schärfen und mithilfe einer externen Sicht kritisch reflektieren.

'''Lehrende''' haben insgesamt die Verantwortung für den Lernprozess und schaffen einen passenden Rahmen für die Beteiligten. Dabei fungieren sie als Prozessbegleitung und als Lerncoach. Sie „übersetzen“ zwischen Studierenden und Praxispartner*innen. Sie sorgen gegenüber der Praxis für eine Qualitätssicherung und gegenüber den Studierenden für den Erwerb der Studien- und Prüfungsleistungen. Übergreifend können sie die Reflexion des Lernprozesses bei allen Beteiligten anleiten. Der Nutzen für die Lehrenden liegt in einer Verbesserung der Lehre aufgrund der Kompetenzorientierung und der höheren Motivation der Studierenden. Fachlich profitieren sie von vertieften Einsichten in praktische, gesellschaftliche Problemlagen, insbesondere in Bezug auf Voraussetzungen und Schwierigkeiten bei der Anwendung wissenschaftlichen Wissens. Weiterhin profitieren sie vom Innovationspotenzial, von Fragen und Anregungen von Studierenden und Praxispartner*innen und erhalten wertvolle Anregungen für Lehre und Forschung.

=== [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer]] in der Lehre ===

==== 1.Phase: Initiierung und Identifizierung der Transferakteur*innen ====
Zu Beginn liegt die Herausforderung darin, Thema und Praxispartner*innen für eine Transferaktivität zu identifizieren. Lehrenden kommt in der Initiierungsphase eine besondere Rolle zu, denn sie sind für das Lehrangebot verantwortlich und können aufgrund ihrer Position Transferprozesse auch längerfristig planen und vorbereiten. Je nach Ausstattung und Erfahrung kann bei der Initiierung auch eine Transferstelle unterstützen. Als Ausgangspunkt bietet sich die Themenauswahl aufgrund des fachlichen Bezugs und der thematischen Ausrichtung der Studiengänge und Lehrveranstaltungen an. Eine Herausforderung besteht darin, die „richtigen“ Partner*innen zu finden. In einem (möglichst persönlichen) Austausch sollte ausgelotet werden, wie groß ihre Übereinstimmungen in Bezug auf den angestrebten Transfer sind. Es ist wichtig, dass die beteiligen Transferakteur*innen auch bezüglich Interessen, Kommunikation und Erfolgskriterien ausreichend große Schnittmengen aufweisen und Vertrauen für einen gemeinsamen Lernprozess aufbauen. Ein wesentlicher Schritt in dieser Phase ist die gemeinsame Beschreibung und Einordnung des Themas vor dem Hintergrund nachhaltiger Entwicklung.

==== 2. Phase: Konzeption von Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre ====
In dieser Phase werden die gemeinsamen Projekt- und Lernziele ausgehandelt und formuliert. Dazu gehört die Auseinandersetzung mit den Nachhaltigkeitszielen und der angestrebten Nachhaltigkeitswirkung. Parallel dazu können die Beteiligten auch gruppenspezifische und individuelle Lernziele verfolgen. Die Lernziele sollten explizit gemacht werden, damit der angestrebte Lernprozess nachvollziehbar und nach wissenschaftlichen Maßstäben kritisierbar ist. Ausgehend von diesen gemeinsamen Lernzielen kann dann ein Lernprogramm oder Lehr-Lern-Konzept entsprechend der BNE-Prinzipien mit einem besonderem Fokus auf die Förderung der Kernkompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung entwickelt werden. Dieses wird im nächsten Schritt methodisch operationalisiert, wobei die besondere Lernsituation mit Praxisakteur*innen berücksichtigt werden sollte. Dafür kommt eine Fülle an Methoden in Betracht, z.B. Fallstudien, Projektarbeiten, Praktika, Planung, Umsetzung und Auswertung von Interventionen, forschendes Lernen, problemorientiertes Lernen, selbstorganisiertes Lernen, Lernforen etc. <ref>Kompetenzzentrum Nachhaltige Universität (KNU) (Hrsg.) (2018). Nachhaltigkeit in der Lehre - Perspektiven der Universität Hamburg. Hamburg: KNU der Universität Hamburg.</ref>. Schließlich sollten für die Umsetzung Arbeitsschritte, ein Zeitplan und Verantwortlichkeiten festgelegt werden. Auch die Rollen der beteiligten Gruppen in den verschiedenen Lern- und Arbeitsschritten sind zu klären. Diese können durchaus unterschiedlich sein, so können beispielsweise Studierende auch die Rolle von Ideengeber*innen oder Lehrenden übernehmen, wenn es um die Entwicklung von Lösungsansätzen oder den Transfer von aktuellem, wissenschaftlichen Wissen an die Praxisakteur*innen geht.

==== 3. Phase: Umsetzung der Transferaktivität im Lernprozess ====
In der Umsetzungsphase steht der gemeinsame Lern- und Entwicklungsprozess im Mittelpunkt. Bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre werden Theorie und Praxis miteinander verknüpft und wissenschaftliche Methoden und Theorien auf Fragen aus der Praxis angewandt. Das umfasst beispielsweise:
*die Anwendung von Handbuchwissen und Methoden in einem Praxiskontext,
*die Analyse praktischer Probleme mithilfe wissenschaftlicher Ansätze,
*die wissensbasierte Entwicklung von Lösungsansätzen und Ideen für Praxisprobleme oder
*die praktische Erprobung solcher Lösungsansätze und die Auswertung der Anwendungserfahrungen.
Ausgehend von der Problembeschreibung bringen die Transferakteur*innen ihr wissenschaftliches Wissen, Fachexpertise, Erfahrungswissen und Kreativität ein. Gerade aus der Perspektivenvielfalt und den unterschiedlichen Lösungsansätzen im Repertoire der Beteiligten können neue Ansätze als Neukombination und Verschmelzung verschiedener Ideen und Konzepte entstehen. Das Zusammentragen verschiedener Optionen und deren Auswahl erfordert einen Abwägungs- und Bewertungsprozess, wobei sowohl die Umsetzbarkeit als auch die Wirkung berücksichtigt werden. Mit der Aushandlung zwischen den Beteiligten werden mögliche Schwächen, Widerstände oder Hemmnisse aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet, wodurch blinde Flecken und unerwünschte Nebenfolgen aus Sicht nachhaltiger Entwicklung in den Blick genommen werden. Dieses Vorgehen macht die Anwendung und Lösungsansätze „robuster“.
{| class="wikitable"
|'''Stimme Transferexpert*in:''' ''„Also so wie wir das ja auch beschrieben haben, dass sich Lehrende, Studierende und Praxisakteure gemeinsam mit Problemen in der Lehre befassen und versuchen, es durch den Austausch ihres bestehenden Wissens zu lösen, da muss man ja nicht unbedingt neues Wissen durch Forschung generieren, sondern sich austauschen über das Wissen, das man hat, und das Wissen anwenden, damit ein Lerneffekt bei allen drei Gruppen zustande kommt.“ (Expertin 07)''
|}

==== 4. Phase: Ergebnissicherung und Dokumentation im Lehr-Lern-Prozess ====
Die formale Ergebnissicherung besteht i.d.R. in der Prüfungsleistung der Studierenden. In kompetenzorientierten Prüfungsformaten können Fragen und Aufgabenstellungen an Erfordernissen der Praxis ausgerichtet werden, die Prüfungsleistung selbst wird dann nach wissenschaftlichen Kriterien bewertet. Die Ergebnisse sollten so aufbereitet werden, dass sie für die Zwecke der unterschiedlichen Transferakteurinnen nutzbar sind im günstigsten Fall wird die Prüfungsleistung gleichzeitig für die Dokumentation und Aufbereitung der Ergebnisse für die Praxis genutzt.

Der Erwerb von Kompetenz als die Verbindung von Wissen, Haltung und Fähigkeiten oder auch von Kopf, Herz und Hand wird häufig nicht explizit formuliert. Deshalb ist es wichtig, den Lernprozess mit den verschiedenen Facetten für alle Beteiligten in geeigneter Form zu dokumentieren. Eine Dokumentation kann die (möglichst kontinuierliche) Evaluation und Reflexion des Lernprozesses unterstützen, die durch die Lehrenden angeleitet wird. Hierbei ist zu beachten, dass es sich um einen Lern- und Bildungsprozess handelt, bei dem auch Fehler, Irrtümer und Sackgassen möglich sein müssen und sogar erwünscht sind, um Alternativen auszuloten und Lösungen, Arbeitsprozess und Lernergebnis zu reflektieren. Gerade aus Fehlschlägen können die Beteiligten lernen, wobei sich jedoch ein Spannungsfeld auftun kann, weil die Praxispartner*innen ein Interesse an einer konkreten Problemlösung und erst in zweiter Linie an einem Lernerfolg haben.

=== [[Querschnittsaufgaben]] in der Lehre ===

==== Querschnittsaufgabe Prozessmanagement ====
Die Lernprozesse bei Nachhaltigkeitstransfer sind offener, für die Beteiligten schwieriger zu kalkulieren und in der Regel mit größerem (zeitlichen) Aufwand für Studierende und Lehrende verbunden als bei Lehre, die im Wesentlichen auf kognitive Wissensvermittlung ausgerichtet ist. Deshalb sind sie mitunter nicht ganz reibungslos in Curricula sowie in Studien- und Prüfungsordnungen zu integrieren und erfordern ein Prozessmanagement. Die Hauptverantwortung hierfür liegt bei den Lehrenden.
*Eine Aufgabe ist es, den Praxispartner*innen, die sich auf einen tendenziell ertragreichen, aber riskanten Lernprozess mit offenem Ausgang einlassen, die Sicherheit zu geben, dass ein Mindestmaß an Qualität und Lernerfolg erreicht werden kann. Eine weitere Herausforderung besteht darin, einen selbstorganisierten, selbstbestimmten und ergebnisoffenen Lernprozess in einer heterogenen Akteursstruktur zu ermöglichen und diesen in den strukturellen Rahmen von Studiengängen, Prüfungsordnungen, Modulen und ECTS-Leistungspunkten der Hochschule einzupassen. Um in diesem Spannungsfeld zu navigieren, müssen die Umsetzungsbedingungen entlang der strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen sorgfältig geprüft werden. Die externen Strukturbedingungen stecken grob Möglichkeiten und Grenzen von Nachhaltigkeitstransfer ab, schlagen aber eher selten unmittelbar auf konkrete Transferaktivitäten durch. Im Gegensatz dazu beeinflussen die organisatorischen Bedingungen an der jeweiligen Hochschule die Gestaltungsmöglichkeiten in beträchtlichem Maße.
*Bezüglich der formellen Regelungen sind Curricula, Prüfungsordnungen und Regelungen für Praktika relevant. Da die Lernprozesse bei Nachhaltigkeitstransfer recht aufwändig sein können, können zeitliche Flexibilität und Spielräume bei den '''Prüfungsformaten''' hilfreich sein. Es sollten in diesem Rahmen Möglichkeiten gefunden werden, die Konsequenz von „Erfolg“ oder „Scheitern“ von Transferaktivitäten und -projekten in der Lehre so zu gestalten, dass den Studierenden auch bei einem „Scheitern“ die Lehrveranstaltung anerkannt wird. Wenn z.B. keine Lösung gefunden wird, einzelne Schritte nicht zu einem (gewünschten) Ergebnis führen oder die Kooperation sogar abgebrochen wird, können die Studierenden für diese Form des Gelingens oder Scheiterns nicht verantwortlich gemacht werden. Der Prüfungserfolg darf deshalb nicht daran festgemacht werden. Deshalb sollte die Dokumentation des Prozesses und dessen Reflexion neben den Ergebnissen als Prüfungsleistung bewertet werden.
*In Bezug auf '''Hochschul-Governance''' können konkrete Ziele für Nachhaltigkeitstransfer sowie Hochschulstrategien für Transfer, nachhaltige Entwicklung, BNE etc. unterstützend für die Transferaktivitäten in der Lehre wirken.
*Bei den '''Unterstützungsstrukturen''' sollte geprüft werden, ob Zeit, Lehrkapazität, Räume, Finanzmittel für Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre bereitgestellt und die Transferakteur*innen von der Hochschule durch Transferstellen, Nachhaltigkeitsbeauftragte, hochschuldidaktische Einrichtungen etc. unterstützt werden können. Da Nachhaltigkeitstransfer mit einigem Aufwand verbunden sein kann, könnten zusätzliche Mittel bereitgestellt werden z.B. für Fahrt- und Materialkosten oder studentische Mitarbeiter*innen. Ressourcen können auch explizit an Studierende und Praxispartner*innen vergeben werden.
*Ein '''Schnittstellenmanagement für Nachhaltigkeitstransfer''' könnte die Kontaktanbahnung zwischen Hochschule und Praxis unterstützen. Wobei v.a. für kleinste und kleine regionale Unternehmen und Non-Profit-Organisationen Informations-, Such- und Anbahnungsformate notwendig sind, um studentisches Lernen und Praxispartner*innen miteinander zu verknüpfen. Ein solches Schnittstellenmanagement kann Studierenden, Lehrenden und Praxisakteur*innen gleichermaßen als Anlaufstelle und Informationsplattform dienen. Es könnte den Beteiligten Ressourcen zur Verfügung stellen, um deren Mehraufwand abzupuffern oder von sich aus aktiv die Vernetzung vorantreiben. Hier wären thematische, fächer- und studiengangsbezogene, räumliche und nach Branchen und gesellschaftlichen Handlungsfeldern sortierte Verknüpfungen denkbar. Ein Schnittstellenmanagement könnte auch Gelegenheiten für den Austausch und ein Kennenlernen schaffen. Die oben aufgeführten unterschiedlichen Sprachen, Lebenswelten und Erfolgslogiken der Beteiligten sollten durch ein Schnittstellenmanagement aufgegriffen und vermittelt werden. Als organisatorische Kompetenz ist weiterhin Prozess- und Netzwerkmanagement hilfreich. Ein Aspekt dabei ist eine Kultur des Erfahrungsaustauschs zwischen den Transferbeteiligten.
*'''Wissenskommunikation''' kann die Suche nach Praxispartner*innen unterstützen und (gelungene) Beispiele für Nachhaltigkeitstransfer verbreiten.

==== Querschnittsaufgabe Reflexion des Lernprozesses ====
Eine kritische, systematisch angeleitete und fachlich basierte Auseinandersetzung mit den Erfahrungen, die im Lernprozess gemacht wurden, und deren Bewertung ist ein zentrales Element, um eine gemeinsame Lernerfahrung in wissenschaftliche bzw. wissenschaftsbasierte Erkenntnisse und Kompetenzentwicklung zu überführen. Auf Basis einer (selbst-)kritischen Reflexion können Auswahl- und Richtungsentscheidungen transparent gemacht und begründet werden, eine zentrale Anforderung an nachhaltige Entwicklung.

Reflexion erhöht die Qualität des Lernprozesses in den verschiedenen Phasen. Dies gilt für die Relevanz der ausgewählten Nachhaltigkeitsthemen in der Initiierungsphase, den potenziellen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung, Risiken und mögliche Nebenfolgen der entwickelten Ansätze in der Phase der Umsetzung und eine Abschätzung der tatsächlichen Nachhaltigkeitswirkung des Lernprozesses in der Phase der Ergebnissicherung. Auch Misserfolge bei einzelnen Umsetzungsschritten oder ein „Scheitern“ des gemeinsamen Vorhabens oder des geplanten Projekts sollten, möglichst mit den Praxispartner*innen zusammen, ausgewertet werden. Gerade aus solchen Erfahrungen lässt sich viel lernen. Die Reflexion kann jede Akteursgruppe für sich allein vornehmen. Anspruchsvoller, aber wahrscheinlich ertragreicher ist eine gemeinsame Auswertung der verschiedenen Phasen des Lernprozesses. Lehrende sind in erster Linie für die Anleitung der Reflexion und eine Evaluation der Lernergebnisse zuständig und können dafür wissenschaftliche Methoden einbringen. Für die Studierenden stehen die Auswertung ihrer Lernerfahrungen im Vordergrund und das Bewusstmachen der erworbenen Kompetenzen. Die Praxispartner*innen können eine Rückmeldung zu den wissensbasierten Beiträgen (Wissen, Fragen, Methoden) von Studierenden und Lehrenden geben und neue Fragen und Wissensbedarf ableiten.
===Übersichtsmatrix zu Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre===
Die Aufgaben bei Nachhaltigkeitstransfer lassen sich mit den strukturell-organisatorischen Rahmenbedingungen in Beziehung setzen. Mittels einer Matrix können die Punkte, die in den vier Phasen zu beachten sind, und die Querschnittsaufgaben Prozessmanagement und Reflexion übersichtlich miteinander verknüpft werden. Anhand dieser Matrix können die Nutzer*innen des Leitfadens laufende oder geplante Transferaktivitäten für einzelne Phasen analysieren: Wo stehe ich? Wo will ich hin? Welche Ziele verfolge ich mit Nachhaltigkeitstransfer? Daraus ergeben sich konkrete Ansatzpunkte für die Gestaltung, Weiterentwicklung und Verbesserungen von Nachhaltigkeitstransfer.

Mit Hilfe der Übersichtsmatrix kann Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre in seinen höchst unterschiedlichen Ausprägungen, Formaten und [[Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer|Komplexitätsgraden]] und Akteursvielfalt beschrieben werden (Tabelle 1). Sie kann als eine Heuristik genutzt werden, um Ansatzpunkte zu identifizieren, wie Nachhaltigkeitstransfer in herkömmliche Lehrkonzepte integriert bzw. ausgeweitet werden kann.

Tabelle 1: Übersichtsmatrix über Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre
{| class="wikitable"
|'''Phase'''
|'''Inhalte, Themen, Akteur*innen'''
|'''Rahmenbedingungen'''
|'''Prozessmanagement'''
|'''Reflexion'''
|'''Checkliste mit Fragen'''
|-
|'''1. Initi-ierung'''
|
*Identifizierung von Themen
*Identifizierung der Transferpartner*innen
*Rolle der Studierenden im Lernprozess klären
*Rolle der Praxispartner*innen
*Kontaktaufnahme: inhaltlicher Austausch
*Gemeinsame Beschreibung des Problems und Lernbedarfs
|
*Transfer-, Nachhaltigkeits-, Lehr-Strategie der Hochschule
*Lernprozess verorten in Curriculum, Lehrplan
*Interesse Praxis
*Ressourcenverfügbarkeit + Anreizsysteme prüfen
*Unterstützungsstrukturen nutzen
|
*Kontaktanbahnung zwischen verschiedene Gruppen managen
*Einbezug von Studierenden organisieren
*Rahmen für Lehrprozess klären
*Diskussionsrahmen schaffen: transparente Kommunikation, Vertrauensbildung
|
*Nachhaltigkeitsverständnisse offenlegen und diskutieren
*Präzisierung des Nachhaltigkeitsproblems, Klärung der Relevanz
*Austausch über jeweilige Interessen am Nachhaltigkeitstransfer und Lernprozess
*Klärung der inhaltlichen Schnittmenge
|
*Wer ist dabei? Wer sollte dabei sein?
*Was ist das Thema des Nachhaltigkeitstransfers? Warum ist es relevant?
*Was wollen die Beteiligten lernen und wie?
*Sind die gemeinsamen Interessen am Lernprozess geklärt und transparent?
*Welche Rolle übernehmen die Studierenden im Lernprozess, welche die Praxisakteur*innen?
*Wird das Nachhaltigkeitsproblem, -thema gemeinsam beschrieben?
|-
|'''2. Kon-zeption'''
|
*Formulierung gemeinsamer und gruppenbezogener Projekt- und Lernziele
*Lehr-Lern-Konzept entwickeln (BNE-Ansätze)
*Didaktik, Lern-/Transferformate auswählen (z.B. forschendes Lernen)
*Zeit- und Ressourcenplan, Verantwortlichkeiten
|
*SPO und Prüfungsformate abklären
*Zeitliche Verfügbarkeit der Beteiligten
*Ressourcenbedarf
*Unterstützungsstrukturen für Netzwerkmanagement und Kommunikation nutzen
|
*Organisatorischen Rahmen klären (Modul, Projekt, Abschlussarbeit…)
*Kommunikation & Moderation zwischen Beteiligten
*Zeit- und Arbeitsaufwand für Studierende und Praxispartner*innen abschätzen
*Raum für Reflexion schaffen
*Ressourcen einwerben & nutzen
|
*angestrebten Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung darlegen (ggfs. Wirkungslogik)
*Aushandeln von gemeinsamen und gruppenbezogenen Lernzielen
*Abschätzung von Risiken des Lernprozesses
*Rollenklärung in der Gruppe
|
*Worin besteht der Beitrag des Transfers zu nachhaltiger Entwicklung?
*Haben die Beteiligten gemeinsame Ziele für den Lernprozess formuliert?
*Können sich Beteiligte auf Lehr-Lern-Konzept und Aufgabenverteilung einigen?
*Ist die Didaktik konzipiert (BNE)?
*Gibt es passende Lehrformate und Ressourcen?
*Ist ein geeigneter Rahmen für Diskussion und Reflexion geschaffen?
|-
|'''3. Um-setzung'''
|
*Lernprozess: Theorie & Praxis verknüpfen bei Analyse, Ideenentwicklung
*Gemeinsame Entwicklung von Ergebnissen, Lösungsansätzen
*Ggfs. Test, praktische Erprobung
|
*Bezug zum Forschungsstand prüfen
*Netzwerk-, Schnittstellenmanagement der Hochschule nutzen
|
*Interne Kommunikation: Moderation, ggfs. Konfliktmanagement
*Überprüfung der Umsetzung des Lehr-Lern-Konzepts
*Beteiligte beim Lernprozess unterstützen, Raum für Reflexion schaffen
*Externe Kommunikation zu Nachhaltigkeitstransfer
|
*Verschiedene Perspektiven, Wissen, Erfahrungen nutzen (Wechselseitigkeit, Augenhöhe)
*Bewertung des Lernprozesses (Was lernen wir?)
*mögliche Fehlschläge, Misserfolge auswerten
|
*Wird der Lernprozess entsprechend des Lehr-Lern-Konzepts umgesetzt?
*Können die Beteiligten ihre Kompetenzen, Wissen, Erfahrungen einbringen?
*Bringt der Lernprozess einen Mehrwert für die Partner*innen? Worin besteht der?
|-
|'''4. Er-gebnis-siche-rung'''
|
*Dokumentation, Aufbereitung der Ergebnisse aus dem Lernprozess für weitere Nutzung
*Kompetenz- & transferorientierte Prüfungsformate & Studienleistungen
*Evaluation und Wirkungsanalyse
|
*SPO als Rahmen für kompetenzorientierte Prüfungsformate
*Ggfs. Bescheinigung der Beteiligung, des Lernerfolgs der Praxispartner*innen
|
*Prüfungsleistung für Ergebnisdokumentation nutzen
*Wissenstransfer durch Studierende organisieren und begleiten
*Aufbereitung von studentischen Ergebnissen für Praxispartner*innen (und ggfs. Forschung)
*Kommunikation der Ergebnisse
|
*Reflexion der individuellen Lern- und Erkenntnisprozesse
*Auswertung des gemeinsamen Lernerfolgs und von Lücken
*Schlussfolgerungen für weiteres Lernprozesse
|
*Können die Studierenden Prüfungsleistungen erbringen?
*Werden die Ergebnisse für die Arbeit von Praxis und Forschung gesichert und aufbereitet?
*Gibt es eine Evaluation, Reflexion, Wirkungsanalyse des Lernprozesses? Wer ist verantwortlich?
|}

== Zusätzliche Informationen ==
Für Akteurinnen im Handlungsfeld der Lehre gibt es außerdem eine Handreichung zur praktischen Umsetzung von [http://hochnwiki.de/images/e/e6/Handreichung_Nachhaltigkeitstransfer_Lehre.pdf Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre].<references />

HOCH-N:Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung

2021-02-18T12:48:33Z

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In diesem Artikel werden die Spezifika von [[Nachhaltigkeitstransfer an Hochschulen|Nachhaltigkeitstransfer]] in der Forschung dargestellt und eine Operationalisierung der Merkmale von Nachhaltigkeitstransfer im Handlungsfeld Forschung vorgenommen. Die Übersichtsmatrix ermöglicht abschließend eine schnelle Orientierung, welche Themen und Aufgaben in welchen Phasen relevant sind und kann als ein erster Ansatzpunkt für die Entwicklung oder Weiterentwicklung von Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung dienen.

==Transdisziplinarität und Nachhaltigkeitsausrichtung für Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung==
Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung bedeutet, dass Akteur*innen aus der Praxis in die Forschung einbezogen werden und mit dem Vorhaben ein Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung in einem gesellschaftlichen Kontext zumindest teilweise jenseits der Hochschule angestrebt wird. Durch den Transfer soll die Handlungsfähigkeit der Beteiligten, Lösungen für Herausforderungen nachhaltiger Entwicklung zu entwerfen und umzusetzen, gestärkt werden. Dieses Wissen soll dann an Dritte weitergegeben werden können. Zentrale Akteur*innen sind einerseits die beteiligten Forscher*innen und andererseits Praxispartner*innen, die zur Bearbeitung des Forschungsgegenstands beitragen können. Diese können ein breites Spektrum umfassen, z.B. Beteiligte, Betroffene, Entscheidungsträger*innen oder Expert*innen. Das nachfolgende Kapitel bezieht sich überwiegend auf transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung, weil diese eine hohe Übereinstimmung mit Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung (Nachhaltigkeitsausrichtung und Transdisziplinarität) aufweist. Transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung ist ein mittlerweile gut ausgearbeiteter Forschungsstrang, so dass auf bewährte Fachliteratur zurückgegriffen werden kann.
{| class="wikitable"
|'''Stimme Transferexpert*in:''' „''Wenn er [Forscher] noch besser ist, dann sagt er, die Forschung ist ja nicht nur für mich, sondern ist auch für die Wirtschaft und Gesellschaft und es macht keinen Sinn, wenn ich jetzt mein Forschungsprojekt beende, der Prototyp steht in der Ecke rum, sondern er soll eine Anwendung finden.“''
|}Nachhaltigkeitstransfer mit dem [[Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer|Komplexitätsgrad]] Angebotsorientierung entspricht einem traditionellen Verständnis von Technologie- und Wissenstransfer, z.B. die Erforschung von Technologien zur Nutzung von Holz als nachwachsender Ressource anstelle nicht-erneuerbarer Ressourcen in den Ingenieurwissenschaften und die Anwendung der Techniken in Unternehmen. Ein solch einseitiger Transfer entspricht nicht dem Verständnis transdisziplinärer Nachhaltigkeitsforschung, leistet aber einen notwendigen Beitrag zur Verbreitung von Nachhaltigkeitswissen. Beim [[Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer|Komplexitätsgrad]] des wechselseitigen Austausches werden Praxisakteur*innen bei einzelnen Schritten des Forschungszyklus‘ beteiligt, z.B. geben sie einen Input oder eine Rückmeldung zum Nachhaltigkeitsproblem, das untersucht werden soll, steuern Fachexpertise für die Entwicklung von Lösungen bei, bewerten die Ergebnisse aus Praxissicht und geben Hinweise für die Implementierung. Beim [[Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer|Komplexitätsgrad]] Ko-Produktion entwickeln Praxisakteur*innen und Forscher*innen gemeinsam und auf Augenhöhe – womit gemeint ist, dass die Beiträge aller prinzipiell als gleichwertig angesehen werden – Nachhaltigkeitsinnovationen oder -lösungen. Dies umfasst die gemeinsame Problembeschreibung und Konzeption des Forschungsvorhabens (Ko-Design), die Bearbeitung des Forschungsgegenstands (Ko-Produktion) sowie die gemeinsame Auseinandersetzung darüber, wo und wie die Erkenntnisse in Praxis und Wissenschaft für eine nachhaltige Entwicklung genutzt werden können. Beim Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung liegt der Fokus auf der Anwendungsorientierung, dem Test, der Erprobung, den Bedingungen für die Implementierung und auf der Reflexion dieser praxisbezogenen Erfahrungen im Forschungsprozess.
{| class="mw-collapsible mw-collapsed"
|+'''Beispiel für Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung: Gitarrenbau ohne Tropenholz'''
|-
| In Gitarren, aber auch in anderen Instrumenten, werden traditionell tropische Holzarten eingesetzt. Einige von diesen unterliegen aufgrund verschärfter Artenschutzmaßnahmen zunehmenden Handelsbeschränkungen. Mit dem Wunsch Tropenhölzer zu ersetzen, initiierte die Bestacoustics Reinhardt GmbH aus Tübingen – ein Hersteller und Vertrieb von Gitarren – ein gemeinsames Forschungs- und Entwicklungsvorhaben mit der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde. Ziel war es, unter Verwendung von einheimischen Hölzern klanglich an Gitarren aus Arten wie Mahagoni oder Palisander heranzukommen, sodass man zukünftig auf tropische Hölzer verzichten kann. Hierfür wurde ein thermisches Modifikationsverfahren zur Verbesserung und Optimierung der Klangeigenschaften heimischer Laubhölzer entwickelt. Die tropischen Hölzer im Gitarrenkorpus konnten so durch modifizierte heimische Hölzer substituiert werden. Das Ergebnis wurde auf der Musikmesse in Frankfurt 2017 präsentiert: akustische Gitarren, die ohne Tropenholz gefertigt werden, jedoch genauso klangstark wie herkömmliche Gitarren sind. Unter dem Markennamen rECOtimber werden seit Ende 2017 diese tropenholzfreien Gitarren hergestellt und vertrieben.
|}
==Operationalisierung von Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung==

=== [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer]] in der Forschung ===
Anhand der vier [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer|Phasen]] werden die relevanten Aufgaben von Nachhaltigkeitstransfer dargestellt.
====1. Phase: Initiierung von Nachhaltigkeitstransfer====
Auch in der Forschung besteht die Schwierigkeit darin, die richtigen [[Akteurinnen und Themen von Nachhaltigkeitstransfer|Transferpartner*innen]] zu identifizieren und zusammenzubringen. Kristallisationspunkt kann ein gesellschaftliches Nachhaltigkeitsproblem sein. Schrittweise können dann die Akteur*innen mit den für die Lösung erforderlichen Kapazitäten und Zugängen ausgewählt und hinzugezogen werden. Hierbei sind Sondierungen und Netzwerkarbeit hilfreich, z.B. Unternehmertreffen oder andere sektorspezifische Austauschformate. Ein anderer Zugang können bereits bestehende Praxis-Forschungs-Netzwerke sein, die sich bewährt haben und in denen eine vertrauensvolle Zusammenarbeit möglich ist.

Im Kern der Initiierungsphase steht eine gemeinsame Problembeschreibung, wobei eine Übersetzung von gesellschaftlichen Nachhaltigkeitsproblemen, die in der Praxis beschrieben werden, in wissenschaftliche Fragestellungen der Schlüssel sind. Bei diesem Schritt der inhaltlichen Zusammenarbeit lässt sich bereits testen, wie gut die verschiedenen Transferpartner*innen miteinander zusammenarbeiten können. Hierbei zeichnet sich in der Regel bereits ab, ob die jeweiligen Interessen an der konkreten Transferaktivität miteinander kompatibel sind und ob es eine ausreichende Vertrauensbasis für die Zusammenarbeit gibt.
====2. Phase: Konzeption der Transferaktivität – Forschungsdesign====
Zentrale Aufgabe dieser Phase ist die gemeinsame Formulierung von Forschungszielen, die einen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung leisten (sollen). Die Begründung der Nachhaltigkeitsziele kann sowohl aus der Praxis als auch aus der Wissenschaft heraus erfolgen, gegebenenfalls unter Berufung auf politisch gesetzte Nachhaltigkeitsziele. Die gemeinsame Argumentation sollte sowohl in der Wissenschaft (z.B. in Form von Hypothesen) als auch in der Praxis (z.B. Nutzen für die konkrete Problemlösung) tragfähig sein. Abgeleitet von den Zielen wird in der Konzeption auch die angestrebte Nachhaltigkeitswirkung(en) bestimmt. Die Transferakteur*innen können neben den gemeinsamen Transferzielen auch eigene Interessen verfolgen, z.B. Nachweis von Forschungsleistungen in Form begutachteter Publikationen, oder Verbesserung der Organisationsleistung, z.B. einer Kommune durch verbesserte Planung oder eines Unternehmens durch Nachhaltigkeitsinnovationen.

Entsprechend der gemeinsamen Transferziele entwickeln die Transferpartner*innen ein Forschungsdesign, einschließlich Arbeits- und Ressourcenplan, Methodenwahl und Verwertungskonzept. Insgesamt ist die Praxiskomponente im Forschungsprozess wichtig, also Aspekte wie Implementierung, Test, Erprobung, Anwendung. Das transferbezogene Forschungsdesign kann von einem niedrigen Komplexitätsgrad wie dem Test entwickelter Techniken und Verfahren unter praktischen Bedingungen bis hin zu einem hohen Komplexitätsgrad mit Formaten wie Aktionsforschung oder Reallaboren reichen<ref>Wagner, Felix; Grunwald, Armin (2015). Reallabore als Forschungs- und Transformationsinstrument. Die Quadratur des hermeneutischen Zirkels. In: GAIA 24 (1/2015), S. 26–31.</ref><ref>Schneidewind, Uwe; Singer-Brodowski, Mandy (2014). Transformative Wissenschaft. Klimawandel im deutschen Wissenschafts- und Hochschulsystem. 2. erweiterte Auflage. Marburg: Metropolis.</ref>. In organisatorischer Sicht muss geklärt werden, wer welche Ressourcen (Zeit, Expertise, Räume, Instrumente, Geld) in den Forschungsprozess einbringt.
====3. Phase: Umsetzung der Nachhaltigkeitsforschung====
In der Phase der Umsetzung geht es um die gemeinsame Wissensproduktion, diese kann Analyse, Konzeption und Entwicklung sowie bei einer Anwendung eine praktische Erprobung solcher Lösungsansätze durch Test, Intervention oder Implementierung umfassen. Insbesondere durch die Anwendung und Umsetzung werden Theorie und Praxis miteinander verknüpft, die praktische Problemlösung, die konkreten Anwendungs- und Umsetzungsbedingungen, Voraussetzungen und Aufwand der Implementierung sowie Nutzen, Wirkungen und Nebenwirkungen rücken dabei in den Fokus von Nachhaltigkeitstransfer und machen dessen spezifischen Charakter im Kontext transdisziplinärer Nachhaltigkeitsforschung aus.

Für diesen Zweck sind Methoden geeignet, die für die Praxispartner*innen zugänglich und praktikabel sind und keine hohen disziplinspezifischen Voraussetzungen mit sich bringen. Eine solche Methode ist beispielsweise die Situationsanalyse, bei der die verschiedenen Wissensbestände, aber auch Bewertungen durch ein Mapping zusammengeführt werden <ref>Thomas, Angelika; Wehinger, Thomas (2009). Situationsanalyse: Die Ausgangssituation kennenlernen, relevante Akteure und Gruppen identifizieren und für die Zusammenarbeit gewinnen, gemeinsam Probleme und Potenzial erkennen. In: Hoffmann, Volker; Thomas, Angelika; Gerber, Alexander (Hrsg.). Transdisziplinäre Umweltforschung. Methodenhandbuch. München: oekom Verlag, S. 72-88.</ref><ref>Clarke, Adele (2012). Situationsanalyse. Grounded Theory nach dem Postmodern Turn. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften.</ref>. Der Vorteil dieser pragmatischen, induktiven Herangehensweise ist eben der Verzicht auf eine (disziplinär geprägte) Leittheorie. Für die Erarbeitung einer Situationsanalyse kann beispielsweise die Konstellationsanalyse als interdisziplinäres Brückenkonzept für die Nachhaltigkeits- und Innovationsforschung genutzt werden <ref>Schön, Susanne; Kruse, Sylvia; Meister, Martin; Nölting, Benjamin; Ohlhorst, Dörte (2007). Handbuch Konstellationsanalyse. Ein interdisziplinäres Brückenkonzept für die Nachhaltigkeits-, Innovations- und Technikforschung. München: oekom Verlag.</ref>. Ein bislang in der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung noch wenig beleuchteter Aspekt ist die Implementierung von Konzepten und Lösungen und die gemeinsame Auswertung der dabei gemachten Erfahrungen. Die Transferperspektive kann genau diesen Aspekt stärken. Sie könnte zu einer konzeptionellen Ausarbeitung von „Ko-Implementierung“ beitragen, was die bisher deutlich weiter entwickelten Konzepte von Ko-Design und Ko-Produktion abrunden würde.

Hier ist der konzeptionelle Bezug auf transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung hilfreich, die u.a. darauf verweist, dass die Ergebnisse der gemeinsamen Wissensproduktion für die jeweilige Verwendung sowohl in der Wissenschaft als auch in der Praxis entwickelt werden, wodurch spezifische Lernprozesse angestoßen werden können <ref>Bergmann, Matthias; Jahn, Thomas; Knobloch, Tobias; Krohn, Wolfgang; Pohl, Christian; Schramm, Engelbert (2010). Methoden transdisziplinärer Forschung. Ein Überblick mit Anwendungsbeispielen. Frankfurt am Main: Campus Verlag.</ref><ref>Defila, Rico; Di Giulio, Antonietta (Hrsg.) (2006). Transdisziplinär forschen – Zwischen Ideal und Gelebter Praxis. Hotspots, Geschichten, Wirkungen. Frankfurt a.M., New York: Campus Verlag.</ref>.
====4. Phase: Ergebnissicherung und -aufbereitung für die (praktische) Nutzung====
Bei Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung achten die Beteiligten, anders als bei der [[Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre|Lehre]], stärker auf die Ergebnissicherung, denn diese stellt in der Regel das Ziel von Nachhaltigkeitsforschung dar, bei der es um die Erzeugung von – möglichst übertragbaren – Wissen geht. Sowohl die beteiligten Forscher*innen als auch die Geldgeber*innen der Drittmittelforschung legen Wert auf die wissenschaftliche Verwertung der Ergebnisse, vorrangig in Form wissenschaftlicher Publikationen. Hinzu kommen Forschungsberichte für die Geldgeber*innen und quantitative Indikatoren wie Patentanmeldungen. Durch Nachhaltigkeitstransfer wird der Blick stärker auf die Nutzbarmachung der Ergebnisse für die Praxis gelenkt. Dies können konkrete Produkte und Dienstleistungen, Geschäftsmodelle, Praxisprojekte, Konzepte, Pläne, Leitfäden, Transferpublikationen sowie weiterführende Ergebnisformate wie Nachhaltigkeitsstrategien und -leitbilder sein. Auch öffentliche Erklärungen und Stellungnahmen, die gemeinsam von Wissenschaft und Praxis abgegeben werden, oder Beratungsleistungen gehören dazu. Solche Ergebnisformate sind in der Wissenschaft eher ungewohnt und müssen mit den Praxispartner*innen gemeinsam erstellt werden, um einen hohen Nutzen für die Anwendung sicherzustellen.

Für Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung stellt sich die Aufgabe der Evaluation und Wirkungsanalyse, was wissenschaftlich äußerst anspruchsvoll ist. So stellen Kaufmann-Hayoz et al. fest „Es besteht Einigkeit darüber, dass außerwissenschaftliche Wirkungen von Forschung nicht unmittelbar und direkt als Folge von Diffusionsleistungen der Forschenden eintreten, sondern ein Ergebnis komplexer und nicht-linearer (Kommunikations-)Prozesse sind, bei denen außer den Forschenden sowohl weitere Akteure, insbesondere Knowledge Broker, wie auch verschiedene situative Faktoren eine Rolle spielen.“ <ref name=":0">Kaufmann-Hayoz, Ruth; Defila, Rico; Di Giulio, Antonietta; Winkelmann, Markus (2016). Was man sich erhoffen darf – Zur gesellschaftlichen Wirkung transdisziplinärer Forschung. In: Defila, Rico; Di Giulio, Antonietta (Hrsg.). Transdisziplinär forschen – zwischen Ideal und gelebter Praxis. Hotspots, Geschichten, Wirkungen. Frankfurt/New York: Campus Verlag, S. 289-327.</ref> Die Formulierung einer Wirkungslogik oder Wirkungskette durch die Transferakteur*innen könnte zu einer systematischeren Wirkungsbilanzierung beitragen <ref>Kurz, Bettina; Kubek, Doreen (2015). Kursbuch Wirkungen. Das Praxishandbuch für alle, die Gutes noch besser tun wollen. 3. Aufl. Berlin: PHINEO gAG. (<nowiki>http://www.phineo.org/publikationen</nowiki>)</ref>, ist aber jeweils projektspezifisch zu operationalisieren und sehr aufwändig. Kaufmann-Hayoz et al. schlagen eine Differenzierung nach Ergebnistypen vor (außerwissenschaftliche Ergebnisdarstellung; Leitfäden und Tools; Veränderungen im Feld), um verschiedene Wirkungen einordnen zu können <ref name=":0" />. Weiterhin können verschiedene Wirkungsgrade unterschieden werden. Nachhaltigkeitstransfer kann an diese Überlegungen anknüpfen und die Bewertung und Einschätzung der Wirkung durch die beteiligten Praxispartner*innen als besondere Stärke einbringen.

=== [[Querschnittsaufgaben]] in der Forschung ===

====Querschnittsaufgabe Prozessmanagement====
Die Spielräume der Transferakteur*innen in der Forschung werden durch die jeweiligen Rahmenbedingungen festgelegt. Eine erste Anforderung an das Prozessmanagement beim Nachhaltigkeitstransfer ist die Klärung der jeweiligen Strukturbedingungen und hochschulinternen Forschungsbedingungen. Besonders relevant ist dabei die Akquise von Forschungsgeldern, in der Regel Drittmittel. Die Transferpartner*innen müssen sich dafür meist mit einem Antrag bewerben. Die Identifizierung passender Ausschreibungen und Förderprogramme sowie der Erfahrungen in der Antragstellung ist daher eine wichtige Aufgabe. Hierbei kann ein Schnittstellenmanagement (oder auch eine Forschungsabteilung, eine Transferstelle etc.) die Transferakteur*innen wirkungsvoll unterstützen. Nicht zuletzt kann die Außenkommunikation zur Transferaktivität durch die Kommunikationsabteilung der Hochschule unterstützt werden.

Entsprechend der [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer|Phasen beim Nachhaltigkeitstransfer]] kristallisieren sich folgende wichtige Aufgaben für das Prozessmanagement heraus. In der Initiierungsphase sind das Management der Kontaktanbahnung sowie eine Kommunikation mit und zwischen den potentiellen Transferakteur*innen wichtig, um zu Beginn eine Kommunikations- und Kooperationskultur zu etablieren und Vertrauen aufzubauen. Dies kann sehr zeitaufwändig sein. In der Konzeptionsphase steht in der Regel die Antragstellung im Vordergrund, die ebenfalls einer Unterstützung in Form von Netzwerkmanagement, Kommunikation, Moderation und Übersetzung zwischen den verschiedenen Fachsprachen bedarf. In der Phase der Umsetzung ist die Organisation des Austausches und der Reflexion wichtig, damit die verschiedenen Akteur*innen und Arbeitspakete nicht aneinander vorbei arbeiten. Die Transferpartner*innen benötigen außerdem Unterstützung und Begleitung bei denjenigen Aktivitäten, die nicht unmittelbar im Bereich ihrer Expertise liegen, z.B. praktische Anwendung und Umsetzung bei Wissenschaftler*innen oder Analyse und Konzeption bei den Praxispartner*innen. In der Phase der Ergebnissicherung ist insbesondere die Kommunikation nach außen anspruchsvoll, weil ungewohnte Kommunikationskanäle bedient werden müssen, z.B. Transferpublikationen der Wissenschaftler*innen.
====Querschnittsaufgabe Reflexion====
Reflexion ist für Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung ein Erfolgsfaktor. Die Begründung der Nachhaltigkeitswirkung der Transferaktivität sollte übergreifend zwischen Wissenschaft und Praxis erfolgen, um „robust“ gegenüber Kritik aus beiden Domänen zu sein. Die Formulierung von Transferziele und Forschungsfragen ist bei heterogenen Akteur*innen anspruchsvoll und der Erfolg keinesfalls gewährleistet. Gestützt auf Moderation und Kommunikation ist es Aufgabe der Reflexion, die verschiedenen Perspektiven auf den Untersuchungsgegenstand, die Problemlösung und deren Implementierung für alle Beteiligten deutlich zu machen. Die besondere Herausforderung liegt darin, mögliche Unterschiede oder Widersprüchen konstruktiv für Lösungsansätze fruchtbar zu machen.

Zentrales Thema für die Reflexion in allen Phasen ist die Diskussion darüber, wie die Transferaktivität zu nachhaltiger Entwicklung beiträgt (in welchem Umfang bzw. mit welcher Wirkung) und was mögliche Risiken oder Unsicherheiten der vorgeschlagenen Lösungen sowie unbeabsichtigte Nebenfolgen sein können. Diese Reflexion transdisziplinär zu führen, bedeutet auch, dass nicht eine Begründungslogik – z.B. die der Wissenschaft – dominiert, sondern dass verschiedene Geltungsansprüche argumentativ zusammengeführt werden. Das schließt Abwägungsprozesse und Bewertung mit ein, die zwischen den Transferakteur*innen verhandelt werden müssen. Eine wissensbasierte Anleitung, Interessenneutralität und Moderation sind wichtige Elemente einer gelungenen Reflexion. Wichtig ist, die Praxispartner*innen dabei mitzunehmen und Formate zu finden, die ihnen zeitlich und fachlich gerecht werden.
===Übersichtsmatrix zu Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung===
Die Anforderungen an Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung lassen sich in der Übersichtsmatrix (Tabelle 1) zusammenführen. Dabei werden die Aufgaben in den [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer|vier Phasen]] von Nachhaltigkeitstransfer den [[Querschnittsaufgaben|Querschnittsaufgaben Prozessmanagement und Reflexion]] gegenübergestellt. Für die einzelnen Phasen können so kritische Punkte identifiziert werden und ermöglichen eine Einschätzung der jeweiligen Transferaktivität. Letztere wird durch die Zusammenstellung von Fragen als eine Art „Checkliste“ erleichtert.

Tabelle 1: Übersichtsmatrix über Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung
{| class="wikitable"
|'''Phase'''
|'''Inhalte, Themen, Akteur*innen'''
|'''Rahmenbedingungen'''
|'''Prozessmanagement'''
|'''Reflexion'''
|'''Checkliste mit Fragen'''
|-
|'''1. Initiierung'''
|
*Identifizierung der Akteur*innen: Forschende + Praxis (Experten, Betroffene, Anwender etc.)
*Identifizierung von Nachhaltigkeitsthemen für die Forschung
*Gemeinsame Beschreibung des Nachhaltigkeitsproblems und Forschungsbedarfs
*Ggfs. Formulierung von Hypothesen
|
*Ausschreibungen, Förderprogramme
*Forschungsauftrag + -anreiz der Partner*innen klären
*Ressourcenverfügbarkeit + Anreizsysteme prüfen
*Unterstützungsstrukturen kennen + nutzen
|
*Kontaktanbahnung zwischen verschiedene Gruppen organisieren
*Kommunikations- und Kooperationskultur etablieren
|
*Nachhaltigkeitsziel der Forschung formulieren + begründen
*Relevanz der Forschung begründen
*Austausch über jeweilige Interessen am Nachhaltigkeitstransfer und Forschungsergebnis
*Klärung der inhaltlichen Schnittmenge
|
*Wer ist dabei? Wer sollte dabei sein?
*Was ist das Thema des Nachhaltigkeitstransfers? Warum ist die Forschung relevant?
*Welches Nachhaltigkeitsproblem soll gelöst werden? Wem nützt das?
*Sind die gemeinsamen Forschungsinteressen geklärt + transparent?
*Wird das Nachhaltigkeitsproblem, -thema gemeinsam beschrieben?
*Wer übernimmt welche Rolle?
|-
|'''2. Kon-zeption'''
|
*Gemeinsame Formulierung der Forschungsfrage
*Entwicklung eines transdisziplinären Forschungsdesigns
*Auswahl von Forschungsmethoden
*Zeit- und Ressourcenplan, Verantwortlichkeiten
|
*zeitliche Verfügbarkeit der Beteiligten
*Ressourcenbedarf
*Verfügbarkeit von Forschungsressourcen prüfen
*Unterstützungsstrukturen für Netzwerkmanagement + Kommunikation nutzen
|
*Antragstellung managen, Ressourcen einwerben
*Kommunikation, Moderation und Übersetzung zwischen Fachsprachen
*Zeit- und Arbeitsaufwand für Beteiligte abschätzen
*Raum für Reflexion schaffen
|
*angestrebten Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung darlegen (ggfs. Wirkungslogik)
*Aushandeln gemeinsamer Forschungsziele
*Abschätzung von Risiken, blinden Flecken, Nebenfolgen in Bezug auf Nachhaltigkeit
*Rollenklärung in der Gruppe
|
*Worin besteht der Beitrag des Transfers zu nachhaltiger Entwicklung?
*Haben die Beteiligten gemeinsame Forschungsziele formuliert?
*Können sich Partner auf ein Forschungsdesign und Aufgabenverteilung einigen?
*Gibt es passende Methoden + Ansätze?
*Ist ein geeigneter Rahmen für Diskussion und Reflexion geschaffen?
|-
|'''3. Umsetzung'''
|
*Schwerpunktsetzung im Forschungsprozess:
**Analyse, Konzeption, Entwicklung
**praktische Erprobung, Test, Intervention, Implementierung
**Wissensproduktion für die Praxis
|
*Möglichkeiten der Partner*innen realistisch einschätzen
*Forschungs-, Transfer, Schnittstellenmanagement der Hochschule nutzen
|
*Management der Finanzierung
*Interne Kommunikation, Netzwerkmanagement, Moderation, ggfs. Konfliktmanagement
*Qualitätssicherung im Forschungsprozess
*Raum für Reflexion schaffen
*Externe Kommunikation zu Nachhaltigkeitstransfer & Transparenz
|
*Verschiedene Perspektiven, Wissen, Expertise, Erfahrungen nutzen für gemeinsame Problemlösung
*Selbstkritische Bewertung des Forschungsprozesses
*Nachhaltigkeitsorientierung der Forschung prüfen, praktischen Nutzen begründen
*mögliche Fehlschläge auswerten
|
*Wird der Forschungsprozess entsprechend des Designs umgesetzt?
*Können die Beteiligten ihre Kompetenzen, Wissen, Erfahrungen einbringen?
*Worin besteht der Mehrwert der Forschung? Wem nützen die Ergebnisse und wie?
|-
|'''4. Ergebnis-sicherung'''
|
*Dokumentation, Aufbereitung der Forschungsergebnisse für Wissenschaft und Praxis
*Transferpublikationen
*Evaluation und Wirkungsanalyse
|
*Vorgaben für Forschungsberichte, Veröffentlichungspflicht
*Vorgaben für Evaluation
|
*Pflichtveröffentlichungen für Ergebnisdokumentation nutzen
*Aufbereitung von Forschungsergebnissen für Praxisakteur*innen
*Öffentlichkeitsarbeit, Wissenskommunikation zu Ergebnissen
|
*Reflexion einzelner Forschungsergebnisse (Arbeitspakete etc.)
*Bewertung der gemeinsamen Forschungsergebnisse und der Nachhaltigkeitswirkung
*Auswertung von Lücken, Risiken
*Schlussfolgerungen zur Übertragbarkeit der Ergebnisse
|
*Werden die Forschungsergebnisse dokumentiert?
*Wie werden die Ergebnisse aufbereitet? Für wen? Wer kann damit weiterarbeiten?
*Gibt es eine Evaluation, Reflexion, Wirkungsanalyse der Forschung? Wer ist verantwortlich?
|}

HOCH-N:Nachhaltigkeitstransfer an Hochschulen

2021-02-18T12:48:31Z

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Die Ansprüche an Hochschulen wandeln sich wie die Gesellschaft auch. Dazu gehört, dass sich Hochschulen immer häufiger mit Akteur*innen aus gesellschaftlichen Bereichen außerhalb der Wissenschaft, die hier als Praxis bezeichnet werden, austauschen. Ein solcher Austausch und Praxis-Hochschul-Kooperationen können als '''Transfer''' bezeichnet werden.

Viele Hochschulakteur*innen engagieren sich in Lehre, Forschung und Third Mission im Transfer. Bei etlichen Hochschulen gehört Transfer inzwischen zum Selbstverständnis. Sie versprechen sich von der Auseinandersetzung mit Akteur*innen aus der Praxis, von deren Expertise und Fragen einen Mehrwert. Die Praxis tritt mit ihren Ideen, Werten und Interessen der Wissenschaft als das „wahre Leben“ gegenüber, das sich nicht an Fachdisziplinen, Handbücher und Methoden hält, sondern quer dazu liegt. Das fordert das wissenschaftliche Denken heraus und bietet Möglichkeiten, Wissenschaft weiterzuentwickeln, zu vertiefen, neue Akteur*innen einzubeziehen und auf gesellschaftlichen Bedarf zu reagieren. Dabei geht es um die alte Frage nach dem Verhältnis von Theorie und Praxis und die Herausforderung, wie Wissenschaft durch Forschung und zur Lösung realweltlicher Probleme beitragen kann. Wie kann das so genannte „Tal des Todes“ zwischen wissenschaftlichem Wissen und praktischer Anwendung überwunden werden<ref>Van de Ven, A., Johnson, P.E. (2006). Knowledge for theory and practice. Academy of Management Review 2006, Vol. 31, No. 4, 802–821.</ref>? In welchem Verhältnis stehen die Referenzsysteme Wissenschaft mit ihren Regeln und Erfolgskriterien für Forschung und Lehre und andere gesellschaftliche Teilsysteme wie Wirtschaft, Politik, Verwaltung, Familie etc. mit ihren jeweiligen Erfolgsmaßstäben? Wie lassen sich Kommunikation und Kooperation zwischen jeweils unterschiedlichen Handlungslogiken gestalten? Hierbei werden auch Einschränkungen und Grenzen von Transfer deutlich.

In diesem Sinne kann Transfer zu einem Motor für eine Weiterentwicklung der Hochschulen werden, die Antworten auf gesellschaftliche Trends wie Digitalisierung und nachhaltige Entwicklung suchen. „Die Hochschulen entwickeln und definieren ihre zentrale Rolle im steten Dialog mit allen gesellschaftlichen Kräften. In Ausfüllung dieser Rolle erbringen sie Leistungen, die für die wissenschaftliche, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Entwicklung Deutschlands von entscheidender Bedeutung sind.“ <ref>HRK – Hochschulrektorenkonferenz (2018): Für eine Kultur der Nachhaltigkeit (= Empfehlung der 25. HRK-Mitgliederversammlung vom 6.11.2018), <nowiki>https://www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/fuer-eine-kultur-der-nachhaltigkeit/</nowiki></ref>

==Motivation für Transfer==
Transfer eröffnet der Hochschule einerseits Zugänge, um in die Praxis hineinzuwirken und ihre Kompetenzen aus Forschung und Lehre in gesellschaftliche Gestaltungsprozesse einzubringen. In der Lehre können Praxis-Hochschul-Kooperationen die Anwendungsorientierung der Studiengänge erhöhen, die berufliche Qualifikation verbessern und ganz allgemein eine umfassende Kompetenzorientierung im Studium unterstützen. In der Forschung können Wissenschaftler*innen mittels Transfer wissenschaftliche Theorien, Modelle und Methoden in der praktischen Anwendung testen, schärfen, in Frage stellen und gegebenenfalls überarbeiten.

Andererseits erhalten Hochschulen durch diesen Austausch eine Rückmeldung zur ihrer wissenschaftlichen Arbeit. Dies reicht vom Bedarf an Wissen für gesellschaftlich relevante Probleme und Fragen, über Impulse für Forschungsfragen, bis hin zu Ideen für neue Verknüpfungen von Disziplinen. An die Lehre werden Anforderungen herangetragen wie beispielsweise die Bildung der Studierenden zu mündigen Bürger*innen oder der Qualifizierungsbedarf von Organisationen und Unternehmen, die Absolvent*innen einstellen. Dies kann dazu beitragen, die Qualität von Studiengängen zu verbessern und die Ziele von Ausbildungsprogrammen mit dem gesellschaftlichen Bedarf abzustimmen.

Hochschulen betreiben Transfer in den unterschiedlichsten Facetten und mit einer großen Bandbreite an unterschiedlichen Partner*innen aus der Praxis. Entsprechend vielfältig sind Formen von Transfer wie z.B. Technologie- und Wissenstransfer, Weiterbildung, Beratung, Beteiligung am sozialen und kulturellen Leben, Teilnahme an Politikgestaltung, Wissenschaftskommunikation, Verträge mit Unternehmen, öffentlichen Trägern und Kommunen etc.<ref name=":0">Roessler, Isabel; Duong, Sindy; Hachmeister, Cort-Denis (2015). Welche Mission haben Hochschulen? Third Mission als Leistung der Fachhochschulen für die und mit der Gesellschaft. Gütersloh: CHE gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung (Arbeitspaper 182).</ref>. Angesichts dieser Vielfalt an Aktivitäten und Formen handelt es sich bei Transfer um ein offenes, vielleicht sogar unscharf abgegrenztes Handlungsfeld. Das Phänomen wird mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet, neben Transfer sind noch Bezeichnungen wie Third Mission, Hochschule in gesellschaftlicher Verantwortung, ''societal impact'' etc. in der Diskussion<ref>Nölting, Benjamin; Pape, Jens (2017). Third Mission und Transfer als Impuls für nachhaltige Hochschulen. Dargestellt am Beispiel der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde. In: Leal, Walter (Hrsg.). Innovation in der Nachhaltigkeitsforschung. Ein Beitrag zur Umsetzung der UNO Nachhaltigkeitsziele. Wiesbaden: Springer, S. 265-280.</ref>.

Besonders prominent diskutiert wird Third Mission als drittes Aufgabenfeld von Hochschulen neben Lehre und Forschung<ref name=":1">Schneidewind, Uwe (2016). Die „Third Mission“ zur „First Mission“ machen? die hochschule, 2016 (1), Seite 14-22.</ref>. Henke et al.<ref name=":2">Henke, Justus, Pasternack, Peer; Schmid, Sarah (2016). Third Mission bilanzieren. Die dritte Aufgabe der Hochschulen und ihre öffentliche Kommunikation (HoF-Handreichungen 8). Halle-Wittenberg, Institut für Hochschulforschung (HoF).</ref> definieren Third Mission als eine Interaktion der Hochschule mit hochschulexternen Akteur*innen, die auf gesellschaftliche Bedürfnisse Bezug nimmt. Diese geht über die Pflichtaufgaben der Hochschule in Lehre und Forschung (einschließlich Drittmittelforschung) hinaus, ist aber zumindest lose mit diesen beiden Leistungsprozessen gekoppelt. Third Mission umfasst wissenschaftliche Weiterbildung, Forschungs- und Wissenstransfer (Entwicklung, Vermittlung und Vermarktung von Wissen) und gesellschaftliches Engagement (bürgerschaftliches Engagement, Community Service, erweiterte Beteiligung)<ref name=":2" />.

Aufgrund der großen Überschneidungen zwischen Transfer und Third Mission ist eine klare Abgrenzung nicht einfach. Dennoch scheint es sinnvoll, Transfer als eigenständigen Bereich zu beschreiben, weil die inhaltliche Auseinandersetzung mit Praxisakteur*innen im Wesentlichen in Lehre und Forschung erfolgt. Demgegenüber ist Third Mission auf einer anderen Ebene angesiedelt und hebt auf organisatorische Rahmenbedingungen und Unterstützungsstrukturen für Transfer ab. Third Mission fokussiert Kommunikation(-skanäle), Austauschformate, Netzwerkmanagement und Ressourcenbereitstellung. Dies sind wichtige Rahmenbedingungen neben den fachlich-inhaltlichen Grundlagen aus Lehre und Forschung. Deswegen wird nachfolgend auf Erkenntnisse aus der Fachdebatte zu Third Mission zurückgegriffen, z.B. über deren verschiedene Wirkungsfelder, die Anforderungen an und die Bilanzierung von Third Mission <ref name=":0" /><ref name=":1" /><ref name=":2" />.

{| class="wikitable"
|'''Lesetipp'''
|-
|Henke, Justus, Pasternack, Peer; Schmid, Sarah (2016). Third Mission bilanzieren. Die dritte Aufgabe der Hochschulen und ihre öffentliche Kommunikation (HoF-Handreichungen 8). Halle-Wittenberg, Institut für Hochschulforschung (HoF).
|-
|Roessler, Isabel; Duong, Sindy; Hachmeister, Cort-Denis (2015). Welche Mission haben Hochschulen? Third Mission als Leistung der Fachhochschulen für die und mit der Gesellschaft. Gütersloh: CHE gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung (Arbeitspaper 182).
|}

==Entwicklung des Transferverständnisses ==
Der wissenschaftliche Diskurs zu Transfer an Hochschulen ist vielfältig und formiert sich gerade). Daher wird Transfer nachfolgend über unterschiedliche Zugänge beschrieben.

Eine erste Annäherung bietet ein Blick auf den ''Wandel des Transferverständnisses''. Das traditionelle Verständnis von Transfer stellt den Technologietransfer aus der Hochschule in die Praxis in den Vordergrund. Hierbei werden in erster Linie ingenieur- und naturwissenschaftliche Erkenntnisse aus der Forschung in Unternehmen für die konkrete Anwendung im Produktionsprozess transferiert. Gerade Fachhochschulen verfügen traditionell über enge Kontakte zur Wirtschaft<ref name=":0" />. In der Folge wurde der Begriff auf Wissens- und Forschungstransfer ausgeweitet, worunter eine Weitergabe von Forschungserkenntnissen aus allen Wissenschaftsdisziplinen in die Praxis bzw. für praktische Anwendungen verstanden wird. Dies umfasst einen Transfer auch in Einrichtungen der öffentlichen Hand wie Verwaltungen und Ministerien, z.B. in Form von Politikberatung, sowie in die Zivilgesellschaft. Schließlich ist die Rolle von Hochschulen im regionalen Kontext hinzugekommen, sei es als Motor der Regionalentwicklung, Impulsgeber für Wirtschaftscluster und Innovationssysteme oder für eine nachhaltige Regionalentwicklung <ref>Fritsch, Michael; Pasternack, Peer; Titze, Mirko (Hrsg.) (2015). Schrumpfende Regionen – dynamische Hochschulen. Hochschulstrategien im demografischen Wandel. Wiesbaden: Springer VS.</ref><ref>Schiller, Daniel; Kanning, Helga; Pflitsch, Gesa; Radinger-Peer, Verena; Freytag, Tim (2020). Hochschulen als Agenten des Wandels für eine nachhaltige Regionalentwicklung? Hochschulen und nachhaltige Regionalentwicklung aus der Transition-Perspektive. In: Postlep, Rolf-Dieter; Blume, Lorenz; Hülz, Martina (Hrsg.). Hochschulen und ihr Beitrag für eine nachhaltige Regionalentwicklung. Hannover: ARL (Forschungsberichte der ARL; 11), S. 3-23.</ref><ref>Warnecke, C. (2016). Universitäten und Fachhochschulen im regionalen Innovationssystem. Eine deutschlandweite Betrachtung. Bochum: RUFIS (Ruhr-Forschungsinstitut für Innovations- und Strukturpolitik e.V.</ref>.
{| class="wikitable"
|'''Stimme Transferexpert*in:''' ''„Nach meinem Wissen werden ja nicht nur Wissen, Ideen und Technologien transferiert, es geht auch um Handlungen, Vorstellungen, Ansichten und Werte. Also es geht um viel mehr als um das Haptische, Greifbare wie ‚Ich gestalte eine Maschine.‘ oder ‚Ich erläutere Leuten, wie ein Businessplan geschrieben wird.‘“'' (Expert*in 01)
|}
Einen zweiten Zugang zum Handlungsfeld Transfer bilden die ''Erwartungen der Wissenschaftspolitik'', die in den letzten Jahren verstärkt an die Hochschulen gerichtet wurden. Das Bundesforschungsministerium fordert in seinem Grundsatzpapier zur Wissenschaftskommunikation, dass Hochschulen ihr Wissen stärker als bisher allgemeinverständlich und dialogorientiert kommunizieren und wissenschaftliche Inhalte außerhalb der Wissenschaft vermitteln sollen <ref>BMBF (2019). Grundsatzpapier des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zur Wissenschaftskommunikation. Berlin: BMBF.</ref>. Die Landesministerien schreiben zunehmend Technologie- und Wissenstransfer als Aufgabe der Hochschulen in den Hochschulverträgen und in Landeshochschulgesetzen fest. Das Land Brandenburg hat als erstes Bundesland eine Transferstrategie verabschiedet, um die Zusammenarbeit von Wissenschaft mit Wirtschaft, Politik und Zivilgesellschaft zu verbessern. Dort werden die Bereitstellung wissenschaftlicher Expertise, Beratung und der klassische Wissens- und Technologietransfer als wichtige Aufgaben für Hochschulen benannt <ref>Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Brandenburg (MWFK) (Hrsg.) (2017). Transferstrategie Brandenburg. Verbesserung der Zusammenarbeit von Wissenschaft mit Wirtschaft, Politik und Zivilgesellschaft. Am 05.09.2017 vom Kabinett beschlossen. Potsdam: MWFK.</ref>.

Hervorzuheben ist die bundesweite Förderinitiative „Innovative Hochschule“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Länder, die 2016 als Pendant zur Exzellenzinitiative gestartet wurde. Gefördert werden Beiträge von kleinen und mittleren Universitäten sowie Fachhochschulen zu Transfer und Innovation im engen und wechselseitigen Austausch mit Akteur*innen aus Wirtschaft, Kultur und Gesellschaft. Die Förderinitiative soll dazu beitragen, „dass aus Erkenntnissen der Forschung in allen Wissenschaftsdisziplinen noch effizienter kreative Lösungen für die drängenden Herausforderungen unserer Zeit werden.“ (https://www.bmbf.de/de/innovative-hochschule-2866.html)

Einen weiteren Impuls hat das Transfer-Audit gegeben, das der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft seit 2015 durchführt. Es ist gedacht als ein Entwicklungsinstrument für Hochschulen, die ihre Kooperationsstrategie mit externen Partnern weiterentwickeln und Transfer in ihrer Hochschulentwicklung stärken möchten. Zweck des Audit-Verfahrens, an dem sich bis 2020 knapp 50 Hochschulen beteiligt haben, ist es, die Hochschule in der Erreichung ihrer Ziele und dem damit einhergehenden Entwicklungsprozess zu unterstützen und zu beraten. In dem rund einjährigen Prozess werden einem Hochschul-Projektteam externe Transfer-Expert*innen zur Seite gestellt. Sie analysieren gemeinsam Strukturen, Prozesse sowie Ergebnisse von Kooperationsbeziehungen im Verhältnis zu den strategischen und operativen Zielen der Hochschule <ref>Frank, Andrea; Krume, Julia; Lehmann-Brauns, Cornels; Meyer, Matthias (2020). Strategieentwicklung für Transfer und Kooperation (Transfer-Audit: Diskussionspapier 1). Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V.</ref>.

Link: https://www.stifterverband.org/transfer-audit

==Das Transferverständnis im HOCHN-Projekt==
Im Anschluss an die oben genannten Debatten wird hier ein breites Transferverständnis zugrunde gelegt. Der Wissenschaftsrat hat dazu festgehalten, dass Transfer „in einem breiten Sinne Interaktionen wissenschaftlicher Akteure mit Partnern außerhalb der Wissenschaft aus Gesellschaft, Kultur, Wirtschaft und Politik“ umfasst <ref>Wissenschaftsrat (2016). Wissens- und Technologietransfer als Gegenstand institutioneller Strategien; Positionspapier (Drs. 5665-16). Köln: Wissenschaftsrat.</ref>. Roessler et al. charakterisieren Transfer als Austauschbeziehungen, bei denen Leistungen von Hochschulen unmittelbar in Gesellschaft und Wirtschaft hineinwirken sowie umgekehrt als Strömungen aus Wirtschaft und Gesellschaft, die sich in der Hochschule niederschlagen. Dies führt „im optimalen Fall zu gesellschaftlicher Weiterentwicklung“ <ref name=":0" />.

In die gleiche Richtung zielt das Transferverständnis, von dem der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft im Rahmen seines Audits ausgeht. Dabei wird „Transfer […] als beidseitiger Austausch von Wissen, Dienstleistungen, Technologien und Personen verstanden. Er umfasst alle Formen der Kooperationsbeziehungen in den Bereichen Forschung und Lehre zwischen Hochschulen und externen Partnern in Wirtschaft, Politik, Kultur und öffentlichem Sektor“ <ref>Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e.V.; Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.) (o.J.). Transfer-Audit. O.O.: Stifterverband. Link: <nowiki>https://www.stifterverband.org/download/file/fid/1715</nowiki> (zuletzt abgerufen am 31.8.2018).</ref>.

Auf dieser Basis wird Transfer in diesem Leitfaden wie folgt definiert:

{| class="wikitable"
|Unter '''Transfer''' verstehen wir den freiwilligen Austausch von Technologien, Wissen, Ideen und Erfahrungen zwischen Hochschulen und Akteur*innen aus der Praxis. Zur Praxis zählen Wirtschaft, Politik, Verwaltungen, Kommunen, Verbände, Bildungseinrichtungen und weitere zivilgesellschaftliche Organisationen, Initiativen und Bürger*innen. Der Austausch dient vorrangig der Bearbeitung praktischer Probleme aus der Gesellschaft.
|}

Anders als bei der oben genannten Definition von Third Mission bezieht dieses Transferverständnis alle '''''Funktionen der Hochschule''''' ein: Lehre, Forschung und Third Mission. Denn Lehre und Forschung bilden die Kernkompetenzen der Hochschule, die auch die fachliche Basis für die Auseinandersetzung mit Praxisakteur*innen darstellen. Die inhaltliche Grundlage für Transfer wird daher maßgeblich in Lehre und Forschung gestaltet.

Zu den '''''[[Akteurinnen und Themen von Nachhaltigkeitstransfer|Transferakteur*innen]]''''' zählen auf Seiten der Hochschulen alle Hochschulmitglieder: Forschende, Lehrende, Studierende, Hochschulleitung und -verwaltung. Auf Seiten der außerhochschulischen Praxispartner*innen gehören dazu Unternehmen und Wirtschaftsakteur*innen, Politik, Verwaltungen, Bildungseinrichtungen, zivilgesellschaftliche Organisationen und Initiativen sowie Bürger*innen. Transfer wird also jeweils von ganz unterschiedlichen Akteur*innen geprägt.

==Transfer für nachhaltige Entwicklung – Nachhaltigkeitstransfer==
Verknüpft man Transfer und die gesellschaftliche Verantwortung von Hochschulen mit der Herausforderung einer gesamtgesellschaftlichen Nachhaltigkeitstransformation, entsteht Transfer für nachhaltige Entwicklung – kurz Nachhaltigkeitstransfer. In diesem Kapitel wird eine Definition vorgenommen und anschließend die Merkmale vorgestellt, anhand derer Nachhaltigkeitstransfer beschrieben und analysiert werden kann. Diese Annäherung an Nachhaltigkeitstransfer erfolgt aus der Perspektive von Hochschulen bzw. Hochschulakteurinnen.

===Definition von Nachhaltigkeitstransfer ===
In diesem Artikel wird Nachhaltigkeitstransfer als eine spezifische Form von Transfer verstanden, die auf nachhaltige Entwicklung ausgerichtet ist. Es handelt sich dabei nicht um ein neues, eigenständiges Konzept, sondern um eine Spezifizierung von Praxis-Hochschul-Kooperationen in Lehre und Forschung. Eine konzeptionelle Beschreibung von Nachhaltigkeitstransfer als spezifische Form von Transfer findet sich bei Nölting et al. (2020).

'''Definition von Nachhaltigkeitstransfer'''

Unter Nachhaltigkeitstransfer werden alle Transferaktivitäten verstanden, deren Ziel ein Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung in der Gesellschaft ist. Nachhaltigkeitstransfer ist charakterisiert durch (explizite) Nachhaltigkeitsziele der einzelnen Transferaktivitäten und eine Beschreibung der jeweils angestrebten Nachhaltigkeitswirkung. Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer sind a) Beiträge zu nachhaltiger Entwicklung wie Modelle, Projekte, Technologien, Konzepte, Lösungen, Tests oder Diskussionen über Nachhaltigkeit und b) die Stärkung der Kernkompetenz aller Beteiligten für nachhaltige Entwicklung durch gemeinsame Lernprozesse. (Nölting et al. 2020)
[[Datei:Einbettung von Transfer in Hochschulen.jpg|rand|rechts|rahmenlos|600x600px|Abbildung 1: Einbettung von Nachhaltigkeitstransfer in Hochschulen.]]
Das normative '''''Prinzip der Nachhaltigkeit''''' beschreibt inter- und intragenerationelle Gerechtigkeit auf globaler Ebene als Ziel und Handlungsmaßstab. Der dafür notwendige umfassende gesellschaftliche Wandel ist eine sozial-ökologische, ökonomische und kulturelle Aufgabe, die alle gesellschaftlichen Bereiche umfasst. Die Ausrichtung von Transfer auf nachhaltige Entwicklung bringt besondere Aufgaben und Herausforderungen mit sich. Die Formulierung von Nachhaltigkeitszielen für Transferaktivitäten weist über einen direkten Nutzen für die Transferbeteiligten hinaus und ist am Gemeinwohl orientiert. Die Bearbeitung von gesellschaftlichen Problemen erfordert in der Regel einen Aushandlungsprozess, der ein Ringen um normative Orientierung einschließt. Die Lösung praktischer Nachhaltigkeitsprobleme zielt auf eine möglichst hohe Nachhaltigkeitswirkung ab. Durch den breiten Anspruch nachhaltiger Entwicklung ist die Komplexität besonders hoch, denn die Kontextbedingungen müssen möglichst umfassend in räumlicher, zeitlicher und funktionaler Hinsicht berücksichtigt werden, unterschiedlichste Lebensbereiche adressiert und Nebenfolgen vermieden werden sollen. Schließlich streben die Transferakteur*innen an, durch Lernprozesse und Reflexion Kernkompetenzen für nachhaltige Entwicklung zu erwerben.

Theoretische und praktische Überlegungen zu Nachhaltigkeitstransfer in Forschung und Lehre können an die Fachdiskurse zu Nachhaltigkeitsforschung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) anknüpfen. Die Debatten zur ''Nachhaltigkeitsforschung'' decken ein breites Spektrum von der Grundlagenforschung zu spezifischen Fragen, über transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung <ref>Kates, Robert W.; Clark, William C.; Corell, Robert; Hall, J. Michael; Jaeger, Carlo C.; Lowe, Ian; McCarthy, James J.; Schellnhuber, Hans Joachim; Bolin, Bert; Dickson, Nancy M.; Faucheux, Sylvie; Gallopin, Gilberto C.; Grübler, Arnulf; Huntley, Brian; Jäger, Jill; Jodha, Narpat S.; Kasperson, Roger E.; Mabogunje, Akin; Matson, Pamela; Mooney, Harold; MooreIII, Berrien; O'Riordan, Timothy; Svedin, Uno (2001). Sustainability science. In: Science. 292 (5517): 641–642. doi:10.1126/science.1059386.Kates, Robert W.; Clark, William C.; Corell, Robert; Hall, J. Michael; Jaeger, Carlo C.; Lowe, Ian; McCarthy, James J.; Schellnhuber, Hans Joachim; Bolin, Bert; Dickson, Nancy M.; Faucheux, Sylvie; Gallopin, Gilberto C.; Grübler, Arnulf; Huntley, Brian; Jäger, Jill; Jodha, Narpat S.; Kasperson, Roger E.; Mabogunje, Akin; Matson, Pamela; Mooney, Harold; MooreIII, Berrien; O'Riordan, Timothy; Svedin, Uno (2001). Sustainability science. In: Science. 292 (5517): 641–642. doi:10.1126/science.1059386.</ref>, bis hin zum Konzept der transformativen Wissenschaft ab. Letztere hat das Ziel, Umbauprozesse in Richtung Nachhaltigkeit durch Innovationen zu unterstützen und gesellschaftliche Wandlungsprozesse durch die wissenschaftliche Entwicklung von konkreten Lösungen sowie technischen und sozialen Innovationen in Wirtschaft und Gesellschaft zu fördern <ref>Schneidewind, Uwe; Singer-Brodowski, Mandy (2014). Transformative Wissenschaft. Klimawandel im deutschen Wissenschafts- und Hochschulsystem. 2. erweiterte Auflage. Marburg: Metropolis.</ref><ref>WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (2011). Welt im Wandel: Gesellschaftsvertrag für eine große Transformation, Berlin.</ref>. Zentrales Element ist ein transdisziplinärer Wissenschaftsansatz, der auf einem intensiven Austausch mit Praxisakteur*innen gründet, bei dem unterschiedliche Akteursgruppen einschließlich der Wissenschaft ihre jeweiligen Kompetenzen in einen gemeinsamen Lern-, Gestaltungs- und Reflexionsprozess einbringen <ref>Bergmann, Matthias; Jahn, Thomas; Knobloch, Tobias; Krohn, Wolfgang; Pohl, Christian; Schramm, Engelbert (2010). Methoden transdisziplinärer Forschung. Ein Überblick mit Anwendungsbeispielen. Frankfurt am Main: Campus Verlag.</ref><ref>Defila, Rico; Di Giulio, Antonietta (Hrsg.) (2006). Transdisziplinär forschen – Zwischen Ideal und Gelebter Praxis. Hotspots, Geschichten, Wirkungen. Frankfurt a.M., New York: Campus Verlag.</ref>.

''Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE'') fokussiert die Entwicklung und Förderung von Kernkompetenzen, welche die Lernenden befähigen, Nachhaltigkeitsprobleme zu lösen und Entwicklungsprozesse nachhaltig zu gestalten. Dazu gehören die Fähigkeiten, systemisch, strategisch, wertorientiert und zukunftsorientiert zu denken, interpersonale und intrapersonale Kompetenz sowie Handlungs- bzw. Anwendungsfähigkeit <ref>Brundiers, K., Barth, M., Cebrián, G. et al. (2020). Key competencies in sustainability in higher education—toward an agreed-upon reference framework. Sustain Sci. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11625-020-00838-2</nowiki></ref>.

{| class="wikitable"
|'''Lesetipp'''
|-
|Ferretti, J., Daedlow K., Kopfmüller, J., Winkelmann, M., Podhora, A., Walz, R., Bertling, J., Helming, K. (2016): Reflexionsrahmen für Forschen in gesellschaftlicher Verantwortung. BMBF-Projekt „LeNa – Nachhaltigkeitsmanagement in außeruniversitären Forschungsorganisationen“, Berlin. <nowiki>https://www.nachhaltig-forschen.de/fileadmin/user_upload/Reflexionsrahmen_DRUCK_2016_09_26_FINAL.pdf</nowiki>
|-
|HOCHN-Leitfaden „Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung“ <nowiki>https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/forschung/hoch-n-leitfaden-nachhaltigkeit-in-der-hochschulforschung.pdf</nowiki>
|-
|HOCHN-Leitfaden „Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre (Betaversion)“. https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/lehre/hoch-n-leitfaden-bne-in-der-hochschullehre.pdf
|}

== Beschreibungsmerkmale von Nachhaltigkeitstransfer ==
Nachhaltigkeitstransfer hängt von den jeweils bearbeiteten Nachhaltigkeitsthemen, den beteiligten Akteur*innen und Fachdisziplinen ab und ist deshalb sehr vielfältig und stark kontextgebunden. Um eine Beschreibung und Analyse von Nachhaltigkeitstransfer zu ermöglichen, können verschiedene Merkmale herangezogen werden, welche (abgesehen von der Nachhaltigkeitsausrichtung) prinzipiell auch für Transfer allgemein gelten:

* [[Akteurinnen und Themen von Nachhaltigkeitstransfer|Akteurinnen und Themen]]
*[[Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer|Komplexitätsgrade der Interaktion]]
*[[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer]]
*[[Querschnittsaufgaben]]
* Organisatorisch-strukturelle Rahmenbedingungen und Handlungsfelder der Hochschule
*Nachhaltigkeitsausrichtung von Transfer

Anhand dieser Merkmale können einzelne Aktivitäten von Nachhaltigkeitstransfer über die sehr unterschiedlichen Ausprägungen hinweg systematisch beschrieben werden. Dies bietet eine konzeptionelle Orientierung und unterstützt eine zielgerichtete Konzeption von Nachhaltigkeitstransfer. Die Umsetzung von Nachhaltigkeitstransfer wird von den eingesetzten Formaten und der Gestaltung des Transferprozesses geprägt.

{| class="wikitable"
|'''Transferbeispiel „InnoForum Ökolandbau Brandenburg“'''
Das InnoForum Ökolandbau Brandenburg schafft für Akteur*innen der Wirtschaft und Wissenschaft eine offene Plattform, um sich auszutauschen, neue Lösungen zu finden und auszuprobieren. Dort sind die Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde mit den beiden Studiengängen Ökolandbau und Vermarktung (B.Sc.) und Öko-Agrarmanagement (M.Sc.), 30 Partnerbetriebe aus der Region sowie rund 50 assoziierten Praxispartner*innen entlang der Wertschöpfungskette zusammengeschlossen. Eine eigene Koordinierungsstelle an der HNE Eberswalde unterstützt kontinuierlich den formellen und informellen Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis.

Für eine konstruktive Zusammenarbeit ist Kommunikation auf Augenhöhe besonders wichtig, um einen fruchtbaren Ideen- und Erfahrungstransfer zu fördern. Gemeinsam schaffen die Akteur*innen einen Raum, der Innovations- und Übernahmeprozesse im Ökolandbau Brandenburg entlang der gesamten Wertschöpfungskette ermöglicht.

Das InnoForum ruht auf drei Säulen:

*''Betriebe'' können den fachlichen Austausch mit Kolleg*innen, Wissenschaftler*innen und Studierenden pflegen und dabei vielfältige Interessen und Kompetenzen miteinander vernetzen: Neugründer, Naturschützerin, Quereinsteiger, Gärtnerin, Ackerbauer und Beraterin treffen auf Sozialarbeiter, Käserin, Bäcker, Schafhalterin. Und sie lernen Hochschulabsolvent*innen und potenziellen Arbeitnehmer*innen durch z.B. Praktika und studentische Projektarbeiten kennen.
* Dadurch werden Innovationspotenziale der Branche sichtbar und nutzbar und der Bedarf der Praxis wird zum Gegenstand in der ''Lehre''. In der Zusammenarbeit zwischen Unternehmen und Hochschule entstehen innovative Lehrkonzepte z.B. forschendes Lernen, wodurch die Studierenden Einblicke in die reale (Öko-)Landwirtschaft und Unternehmen der Wertschöpfungskette erhalten. Die Studierenden werden mit Fragestellungen der Praxis konfrontiert sind, die sie in Kleingruppen und in Teamarbeit selbstständig bearbeiten und die Unternehmen erhalten auf diese Weise Antworten auf ihre Fragen.
*''Wissenschaft'': Das InnoForum hat seit über zehn Jahren Erfahrungen mit on-farm Forschung und transdisziplinärer Zusammenarbeit gesammelt. Durch die Koordinierungsstelle kann transdisziplinäre und bottom-up Forschung kontinuierlich weiterentwickelt sowie Forschungsergebnisse in die Praxis und die Lehre zurückgespiegelt werden.

Der Stifterverband und die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) haben 2017 dem InnoForum den Ars legendi-Preis für exzellente Hochschullehre zum Thema "Praktika und Praxisbezüge" vergeben.

Mehr Informationen online unter http://innoforum-brandenburg.de
|}

===Rahmenbedingungen und Handlungsfelder der Hochschule===
Voraussetzungen für Transfer und Nachhaltigkeitstransfer sind zum einen ein ''Verständnis von Transfer'' und geeignete ''organisatorisch-strukturelle Rahmenbedingungen''. Die Eigenschaften und Ausprägungen von Nachhaltigkeitstransfer unterscheiden sich auch, je nachdem in welchem ''Handlungsfeld'' der Hochschule sie angesiedelt werden (''Lehre'' und ''Forschung''). Abbildung 1 gibt einen Überblick über den Zusammenhang von Nachhaltigkeitstransfer mit den Rahmenbedingungen und Handlungsfeldern von Hochschulen.
[[Datei:Handlungsfelder Nachhaltigkeitstransfer.png|gerahmt|Abbildung 1: Handlungsfelder und Handlungsvoraussetzungen für Nachhaltigkeitstransfer]]

'''Organisatorisch-strukturelle Rahmenbedingungen:''' Bei der konkreten Umsetzung von Nachhaltigkeitstransfer spielen die jeweiligen Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle. Von ihnen hängt ab, welche Spielräume Transferakteur*innen haben und welche Formen von Nachhaltigkeitstransfer möglich sind. Dadurch wird die große Spannbreite potenziell denkbarer Varianten von Nachhaltigkeitstransfer eingeschränkt. Die Rahmenbedingungen tragen erkennbar zum Gelingen – oder Scheitern – von Vorhaben und Projekten des Nachhaltigkeitstransfers bei. Die Transferakteur*innen können mittels einer Analyse der Rahmenbedingungen abschätzen, welche Art der Gestaltung von Nachhaltigkeitstransfer realistisch ist. Die Rahmenbedingungen können unterschieden werden in:

*die '''externen Strukturbedingungen''', die nicht durch die einzelne Hochschule beeinflusst werden können und
*die '''organisatorischen Bedingungen''' an der Hochschule, die von dieser selbst gestaltet werden.

Zu den ''externen Strukturbedingungen'' zählen rechtliche Regelungen für Hochschulen, Wissenschaft und Praxis-Hochschul-Kooperationen, die die Handlungsspielräume der Akteur*innen regeln. Dazu gehören die Hochschulgesetze und weitere Vorgaben zu Lehre und Forschung. Weiterhin sind die Ressourcenzuteilung wie Fördermittel und Forschungsbudgets (auch auf Seiten der Praxis) und die damit verbundenen Anreizsysteme relevant. Beispiele dafür sind die Hochschul- und Förderprogramme, die im Hinblick auf (Nachhaltigkeits-)Transfer ganz unterschiedliche Signale aussenden können. Auch das gesellschaftliche Interesse an Praxis-Hochschul-Kooperationen und die damit verbundene Reputation wirken sich aus.

Zu den ''organisatorischen Bedingungen'' für Nachhaltigkeitstransfer zählen zunächst formelle Regelungen wie Prüfungsordnungen und Curricula, Forschungsagenden sowie direkt den Transfer betreffend Kooperationsvereinbarungen, Regelungen für Praktika, Patente etc. Einen großen Einfluss hat die strategische Ausrichtung der Hochschule. Die Hochschulleitung kann den Themen Transfer und nachhaltige Entwicklung einen unterschiedlichen Stellenwert gegenüber anderen Themen, wie beispielsweise Forschungs- versus Anwendungsorientierung, Zugang zu Drittmitteln, Digitalisierung oder das Werben um Studierende einräumen. Hochschul-Governance kann Nachhaltigkeitstransfer unterstützen, z.B. durch eine Transferstrategie und/oder Nachhaltigkeitsstrategie (vgl. HOCHN-Leitfaden Governance).

{| class="wikitable"
|'''Beispiel: Transferstrategie für Nachhaltigkeit'''

[https://hnee.de/_obj/D91CF8CF-6464-4568-A28A-C64C33E1F042/outline/HNEE_Transferstrategie_11_2020.pdf Die „Transferstrategie | Mission Nachhaltigkeit – Nachhaltigkeitstransfer wirksam umsetzen“ der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde von 2020 legt den Schwerpunkt auf nachhaltige Entwicklung.]
|}

Sehr konkret kann Nachhaltigkeitstransfer organisatorisch z.B. durch Transferstellen, Nachhaltigkeitsbeauftragte und ähnliche Einrichtungen an der Hochschule gefördert werden. Neben den Ressourcen für solche Einrichtungen, sind auch Unterstützungssysteme für Transferakteurinnen an der Hochschule und in der Praxis sinnvoll. Hilfreich kann ein ''Schnittstellenmanagement'' für Transfer sein, das die Transferakteur*innen systematisch unterstützt, z.B. bei der Anbahnung von Kontakten zwischen Hochschule und Praxis, bei der Informationssuche und Themenfindung oder durch eine organisatorische Begleitung der Transferaktivitäten. Es kann zwischen den verschiedenen Transferakteur*innen mit ihren jeweiligen Handlungs- und Erfolgslogiken vermitteln und zwischen den verschiedenen Sprachen „übersetzen“. Nicht zuletzt kann ein Schnittstellenmanagement klären, wer welche Aufgaben und Verantwortung übernimmt und Ressourcen beisteuert. Darüber hinaus kann ein solches Transfer- oder Schnittstellenmanagement die Kommunikation zum Nachhaltigkeitstransfer übernehmen, den Erfahrungsaustausch anleiten und dadurch eine kooperative Kultur des Austausches zwischen Praxis und Hochschule fördern.

Tabelle 1: Übersicht über Rahmenbedingungen von (Nachhaltigkeits-)Transfer
{| class="wikitable"
|'''Übersicht über Rahmenbedingungen für (Nachhaltigkeits-)Transfer'''
|-
|'''''externen Strukturbedingungen'''''
*rechtliche Regelungen (Hochschulgesetze etc.)
*Ressourcenzuteilung (Hochschulmittel, Fördermittel, Forschungsbudgets …)
*Anreizsysteme (Förderinitiative Innovative Hochschulen, Transferaudit)
*gesellschaftliche Nachfrage nach Praxis-Hochschul-Kooperationen (Reputation, Rankings …)
|-
|'''''hochschulinterne, organisatorische Bedingungen'''''
*formelle Regelungen: Curricula, Prüfungsordnungen, Forschungsagenden, direkt den Transfer betreffende Kooperationsvereinbarungen, Regelungen für Praktika, Patente etc.
*Hochschul-Governance: Ziele für Nachhaltigkeitstransfer, Transferstrategie, Nachhaltigkeitsstrategie, hochschulinterne Anreizsysteme etc.
*Ressourcenbereitstellung: Zeit, Räume, Personal, Finanzen für Transfer
*Organisatorische Unterstützungsstrukturen: Transferstellen, Nachhaltigkeitsbeauftragte etc.
*Spezifisches Schnittstellenmanagement für Nachhaltigkeitstransfer: Kontaktanbahnung, organisatorische Begleitung, Unterstützung von Erfahrungsaustausch und Reflexionsprozessen
*Hochschul- und Wissenskommunikation zu Nachhaltigkeitstransfer
|}

'''Handlungsfelder Lehre und Forschung:''' [[Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre]] ist dadurch charakterisiert, dass Lehr-Lern-Prozesse in reale berufliche und soziale Kontexte eingebettet werden. Durch Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre kann ein expliziter Praxisbezug hergestellt werden: Praktiker*innen berichten im Hörsaal, Studierende suchen nach Lösungen für Praxisprobleme oder es entstehen Lernprozesse zu Nachhaltigkeit von Studierenden, Praktiker*innen und Lehrenden gemeinsam. Es geht um ein anwendungsorientiertes und theoriegeleitetes Lernen in der Praxis, für die Praxis und mit der Praxis. Durch den Einbezug von Praxisakteur*innen werden neue Lehr-Lern-Kontexte geschaffen, bei denen Studierende selbst zu Transferakteurinnen werden können <ref>Nölting, Benjamin; Dembski, Nadine; Pape, Jens; Schmuck, Peter (2018b). Wie bildet man Change Agents aus? Lehr-Lern-Konzepte und Erfahrungen am Beispiel des berufsbegleitenden Masterstudiengangs „Strategisches Nachhaltigkeitsmanagement“ an der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde. In: Leal Filho, Walter (Hrsg.). Nachhaltigkeit in der Lehre. Eine Herausforderung für Hochschulen. Berlin Heidelberg: Springer, S. 89–106.</ref><ref name=":3">Nölting, Benjamin; Dembski, Nadine; Dodillet, Johanna; Holz, Jana; Lehmann, Kerstin; Molitor, Heike; Pfriem, Alexander; Reimann, Julian; Skroblin; Jan-Hendrik (2018a). Transfer stärkt Lehre. Wie Nachhaltigkeitstransfer Hochschullehre inspirieren kann. Eberswalde: Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde (HOCHN Diskussionspapier der HNE Eberswalde; Nr. 01).</ref>. Nachhaltigkeitstransfer unterstützt damit die Kompetenzorientierung von Lernprozessen im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) durch eine Einbettung in reale Kontexte. Dadurch können Studierende ihr Theorie- und Methodenwissen aus dem Studium in der Berufs- und Lebenswelt anwenden und vertiefen. Sie begeben sich in Lern- und Aushandlungsprozesse, kommunizieren mit verschiedenen Akteur*innen und nehmen unterschiedliche Rollen ein. Sie müssen sich selbst Ziele setzen und ihr Handeln kritisch prüfen. So erwerben sie sozial-kommunikative und personale Kompetenzen, die sich durch traditionelle, stark kognitiv ausgerichtete Lehre im Hörsaal nur schwer entwickeln lassen. Des Weiteren sind sie stärker gefordert, ihre Lernprozesse selbst mit zu gestalten und zu organisieren. Die Praxispartner*innen erhalten Ideen und Zugang zu forschungsbasiertem Wissen, die Lehrenden erlangen tiefere Einblicke in praktische Nachhaltigkeitsprobleme und neue Anregungen für Lehre und Forschung. Das Diskussionspapier „Transfer stärkt Lehre. Wie Nachhaltigkeitstransfer Hochschullehre inspirieren kann“ führt die Wirkungen von Nachhaltigkeitstransfer auf <ref name=":3" />. Beispiele sind studentische Projektarbeiten und Abschlussarbeiten mit Transferpartner*innen, duale Studiengänge, Praktika, Service-Learning, Mitwirkung von Transferpartner*innen in der Lehre, Mentoring und Coaching.

[[Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung]] adressiert aktuelle Problemlagen im Austausch mit Praxisakteur*innen, um wissenschaftliche Erkenntnisse in die Gesellschaft hineinzutragen und um umgekehrt gesellschaftliche Impulse aufzunehmen. Nachhaltigkeitsprobleme sind in der Regel hochkomplex und berühren mehrere wissenschaftliche Disziplinen sowie gesellschaftliche Felder. Häufig lässt sich diese Komplexität erst im branchen- und disziplinenübergreifenden Austausch von Wissen und Erfahrungen erfassen und verstehen. Im Rahmen einer transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung kann das Praxiswissen wissenschaftsexterner Akteur*innen in den Forschungsprozess integriert werden, um praxisrelevante Forschungsbedarfe zu identifizieren und entsprechende Lösungen in Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis zu entwickeln. Deshalb kann sich Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung von den Konzepten transdisziplinärer und transformativer Nachhaltigkeitsforschung inspirieren lassen, die in Kooperation mit Praxispartner*innen einen Beitrag zur Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen anstreben (Nölting et al. 2020). Beispiele sind Forschungskooperationen, Gründungen, Patent- und Lizenzvereinbarungen, Ko-Publikationen, Gutachten und Mitwirkung in Beratungsgremien.

===Nachhaltigkeitsausrichtung von Transfer ===
Um Nachhaltigkeit konsequent und wirksam in der jeweiligen Transferaktivität zu verankern, schlagen wir drei verschiedene Zugänge vor. Diese können in der kombinierten Anwendung den Beitrag des Transfers zur nachhaltigen Entwicklung unterstützen:

# gemeinsame und explizite Beschreibung der Nachhaltigkeitsziele,
#Einschätzung und Evaluation der Nachhaltigkeitswirkung,
#Reflexion und kompetenzorientierte Gestaltung der Lernprozesse.

==== Nachhaltigkeitsziele ====
'''Nachhaltigkeitsziele''' geben den Transferakteur*innen eine Orientierung, sie motivieren und sie tragen dazu bei, das Handeln der verschiedenen Beteiligten zu bündeln und zu fokussieren. Und sie machen deutlich, mit welchem Anspruch nachhaltige Entwicklung vorangetrieben werden soll. Für das Ausarbeiten von Nachhaltigkeitszielen gibt es zwei Herangehensweisen: Erstens können die Transferakteur*innen eigene Nachhaltigkeitsziele für ihre Transferaktivität entwickeln. Bezugspunkte für solche intern hergeleiteten Ziele bilden das Nachhaltigkeitsverständnis der Transferakteur*innen, das sich z.B. an deren Nachhaltigkeitsleitbildern ablesen lässt. Weiterhin können die Nachhaltigkeitsprinzipien – Effizienz, Konsistenz, Suffizienz – benannt werden, die im Vordergrund stehen. Zweitens können sich die Transferakteur*innen auf extern formulierte Nachhaltigkeitsziele wie die SDGs, die Ziele der Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie oder handlungsfeldspezifische Ziele (z.B. Energiewende, Agrarwende) berufen. Solche Ziele haben den Vorteil, dass sie gesellschaftlich anerkannt und in der Regel auch wissenschaftlich geprüft worden sind (Nölting et al. 2020).

Idealerweise werden die Nachhaltigkeitsziele von allen Transferakteur*innen gemeinsam und in einem Wechselspiel von internen und externen Begründungen erarbeitet. Dabei werden externe, eher abstrakte Ziele auf das konkrete Problem und den Lösungsraum der jeweiligen Transferaktivität heruntergebrochen. Umgekehrt richten sich selbst formulierte Nachhaltigkeitsziele an externen Anforderungen jenseits des Projektkosmos aus. Dabei sollten Kontroversen um Nachhaltigkeit aufgegriffen und mögliche Spannungsfelder oder Konflikte benannt werden. Nachhaltigkeitsziele können bezüglich ihrer Reichweite in operative (z.B. Lösung von konkreten, abgegrenzten Nachhaltigkeitsproblemen), strukturelle (z.B. Stärkung der Handlungsfähigkeit der Akteurinnen) und strategische (z.B. Beitrag zur Nachhaltigkeitstransformation) Nachhaltigkeitsziele unterschieden werden.

Die Beschreibung der Nachhaltigkeitsziele erfordert eine Beschäftigung aller Beteiligten mit Nachhaltigkeit und ermöglicht dadurch ein gemeinsames und vertieftes Verständnis dieser komplexen Thematik. Der gemeinsame Diskurs führt im nächsten Schritt zu der Überlegung, auf welche Weise die gesetzten Ziele zu erreichen sind, d.h. auf welche Weise die Transferaktivität nachhaltig wirken soll.

==== Nachhaltigkeitswirkung ====
Die '''Nachhaltigkeitswirkung''' von Transfer ist im Sinne der Definition zentral. Jedoch ist eine eindeutige Wirkungszuschreibung oder -messung von Nachhaltigkeitstransfer in der Regel sehr schwierig, weil sich einzelne Ursache-Wirkungs-Beziehungen der Transferaktivität in komplexen, realweltlichen Gemengelagen nur schlecht von anderen Umwelteinflüssen abgrenzen lassen. Wirkungen treten mit zeitlicher Verzögerung sowie räumlicher und funktionaler Verschiebung auf und bringen (unerwünschte) Nebenfolgen mit sich. Weil aber das Ziel der Transferaktivität ein Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung ist, muss die Nachhaltigkeitswirkung so früh wie möglich im Prozess mitgedacht und konzeptionell verankert werden (Nölting et al. 2020).

Um diese abzuschätzen bietet sich die Orientierung an der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung an. Hier gibt es eine breite Debatte zur Nachhaltigkeitswirkung transdisziplinärer Forschung <ref>Lux, A.; Schäfer, M.; Bergmann, M.; Jahn, T.; Marg, O.; Nagy, E.; Ransiek, A.-C.; Theiler, L. (2019): Societal effects of transdisciplinary sustainability research - How can they be strengthened during the research process? In: Environmental Science and Policy 101 (2019), S. 183–191; <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.envsci.2019.08.012</nowiki>.</ref><ref>Nagy, E.; Ransiek, A.; Schäfer, M.; Lux, A.; Bergmann, M.; Jahn, T.; Marg, O.; Theiler, L. (2020): Transfer as a reciprocal process: How to foster receptivity to results of transdisciplinary research. In: Environmental Science and Policy 104 (2020), S. 148–160; <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.envsci.2019.11.007</nowiki>.</ref>. Das Konzept der Wirkungsgrade (Bergmann et al. 2017) verbindet verschiedene Ansätze der Wirkungsbeschreibung von Forschung in Bezug auf Nachhaltigkeit und kann auch für Aktivitäten in Lehre und Third Mission herangezogen werden. Die Wirkungen werden anhand des räumlichen, zeitlichen und Akteursbezugs beschrieben sowie anhand von Wirkungsformen (Lernprozesse, Capacity Building, Netzwerkeffekte, Verbesserung der konkreten Situation) und anhand von Ergebnistypen (außerwissenschaftliche Ergebnisdarstellung, Leitfäden/Instrumente sowie Veränderungen im Feld). Anhand dieser Merkmale kann (Nachhaltigkeits-)Wirkung differenziert aber auch graduell beschrieben werden. Es werden drei Wirkungsgrade unterschieden <ref>Bergmann, M.; Schäfer, M.; Jahn, T. (2017). Wirkungen verstehen und feststellen. Arbeitspapier aus dem BMBF-Verbundprojekt TransImpact. Frankfurt (am Main)/Berlin. www.td-academy.org</ref>:

*Wirkungen ersten Grades sind unmittelbare auf den zeitlichen, räumlichen und akteursbezogenen Rahmen der Transferaktivität bzw. der Praxis-Hochschul-Kooperation (Projekt) begrenzt. Es werden die konkreten Anliegen und Themen der Transferpartnerinnen bearbeitet, z.B. Integration von Wissensbeständen aus Wissenschaft und Praxis oder die Erarbeitung von kontextspezifischem, fallbezogenen Handlungswissen mit Praxisakteurinnen. Eine Wirkung ist hier vorrangig in Form von Lernprozessen vorhanden, abhängig von Inhalt und Ausrichtung können auch weitere Wirkungsformen (Capacity-Building, Netzwerkeffekte, Verbesserung der konkreten Situation) auftreten.
*Bei Wirkungen zweiten Grades werden Ergebnisse über die Gruppe der unmittelbar beteiligten Transferpartnerinnen hinaus von weiteren Akteurinnen im breiteren räumlichen und zeitlichen Kontext genutzt. Die Transferpartnerinnen verbreiten ihr Wissen über die unmittelbare Praxis-Hochschul-Kooperation hinaus z.B. durch peer-to-peer Austausch (Weitersagen, Arbeitsgruppen…), Zusammenarbeit mit Intermediären (Verbände, Berater…) oder Koordinator*innen von Transferaktivitäten in anderen Projekten oder Kontexten vor Ort (Imitation). Die Ergebnistypen sind hierbei besonders wichtig: die außerwissenschaftliche Ergebnisdarstellung in Form von Präsentationen, Workshops etc., die Erstellung von Handreichungen oder Leitfäden oder die Produktion von Prototypen. Alle Wirkungsformen sind möglich.
*Wirkungen dritten Grades vervielfältigen die Wirkungen unabhängig vom Projektbezug und den Transferpartnerinnen im gesamten Handlungsfeld, z.B. durch Institutionalisierung (gleicher Kontext, aber zeitliche Verstetigung) oder Imitation in anderen räumlichen und akteursbezogenen Kontexten, z.B. eine Anpassung rechtlicher Regelungen oder eine Einführung von Labels oder Standards. Dafür sind die Wirkungen der vorigen Wirkungsgrade (Wirkungsform und Ergebnistypen) die Voraussetzung.
*Anhand der Wirkungsgrade kann die angestrebte Nachhaltigkeitswirkung einzelner Transferaktivitäten beschrieben werden. Sinnvoll ist es, dies bereits bei der Konzeption miteinzubeziehen, um einen Bezugsrahmen für die spätere Evaluation der Nachhaltigkeitswirkung zu schaffen. Einen angeleiteten Einstieg für wirkungsorientierte Aktivitäten bietet u.a. das „Kursbuch Wirkung“ <ref>Kurz, Bettina; Kubek, Doreen (2015). Kursbuch Wirkungen. Das Praxishandbuch für alle, die Gutes noch besser tun wollen. 3. Aufl. Berlin: PHINEO gAG. (<nowiki>http://www.phineo.org/publikationen</nowiki>)</ref>, allerdings ohne einen Nachhaltigkeitsbezug. Für die Konzeption der Wirkung(sgrade) können folgende Fragen helfen:
* Auf welche Akteur*innen soll die Transferaktivität wirken? Wie groß ist bzw. soll der Radius der „Wirkungsbetroffenen“ sein?
*Wo soll die Transferaktivität räumlich und funktional Wirkung zeigen? Auf welchen Raum ist sie bezogen? Welche Handlungsfelder, Sektoren und gesellschaftlichen Funktionen werden angesprochen?
* Wann soll sich die Nachhaltigkeitswirkung zeigen? Im Verlauf der Aktivität? Mit Abschluss der Aktivität? Nach dem Abschluss?
*Welche Wirkungsform steht im Vordergrund? Sollen Lernprozesse ermöglicht, Capacity-Building (Kapazitätsaufbau) für eine nachhaltige Entwicklung betrieben werden? Sollen Akteur*innen vernetzt werden? Oder soll die Verbesserung einer konkreten Situation erreicht werden? In welchem dieser Bereiche liegen die Schwerpunkte der Transferaktivität? Wo muss mit Nebenfolgen gerechnet werden?
*Mit welchen Ergebnistypen soll die Nachhaltigkeitswirkung erreicht werden? Welche Art von Ergebnissen braucht es, um die angestrebte Nachhaltigkeitswirkung zu erzielen? Geht es um die Entwicklung von Instrumenten, Leitfäden, Prototypen? Oder braucht eine ganz andere Art von Ergebnis?

Auf Basis der Überlegungen zur Nachhaltigkeitswirkung können konkrete und spezifische Kriterien entwickelt werden. Je umfassender die Nachhaltigkeitswirkungen von Projekten belegt werden sollen, desto aufwändiger ist in der Regel das Verfahren zur Entwicklung der Kriterien und deren Erhebung. Daher sollte jeweils abgeschätzt werden, welcher Aufwand notwendig und umsetzbar ist <ref name=":2" />.

{| class="wikitable"
|'''Stimme Transferexpert*in:''' ''„Verbunden mit der Frage nach Forschungsimpact, wird der Transferimpact kommen. Dann sind wir gut beraten, das vorgedacht zu haben und anschlussfähig zu sein. Aber dann ist es umso heikler, dem einen zu sagen, du machst guten, du machst schlechten Transfer. […] Das gibt noch spannende Diskussionen in Zukunft. Ich habe keine Lösung dafür.“'' (Expert*in 02)
|}

==== Reflexion ====
'''Reflexion''' ist ein zentrales Merkmal von Nachhaltigkeitstransfer. Das jeweils zugrunde gelegte Nachhaltigkeitsverständnis und die angestrebte Gemeinwohlorientierung lassen sich nicht allein wissenschaftlich begründen, sondern beruht auf der Aushandlung zwischen den Beteiligten. Wissenschaft kann durch theoretisches und empirisches Wissen, durch methodische Kompetenz sowie deliberative Diskursführung wichtige Kompetenzen in diesen Prozess einbringen. Reflexion ist nicht nur für die Nachhaltigkeitsausrichtung des Transfers und die Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen erforderlich, sondern auch für das Vermeiden von Risiken, das Erkennen „blinder Flecken“ und Nebenfolgen, für den Umgang mit Nicht-Wissen und Unsicherheit etc. In allen Phasen von Nachhaltigkeitstransfer, von der Initiierung bis hin zur Ergebnissicherung, kann Reflexion wesentlich zur Qualität des Transfers und zum Nutzen aller Beteiligten beitragen. Das gilt weiter für die Auswertung und Aufbereitung der Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer und deren ethische Reflexion, auf die auch im Nachhaltigkeitsverständnis von HOCHN verwiesen wird.

Darüber hinaus kann und sollte Nachhaltigkeitstransfer dazu beitragen, die Kompetenz der Transferakteur*innen für nachhaltige Entwicklung im Sinne einer BNE zu verbessern. Das Potenzial von Nachhaltigkeitstransfer kann insbesondere dann ausgeschöpft werden, wenn sich alle Beteiligten als Lernende in einem Entwicklungsprozess für nachhaltige Entwicklung verstehen. Ein Aufbrechen starrer Rollen, beispielsweise von „Lernenden“ und „Lehrenden“, sowie ein Wechsel zwischen verschiedenen Rollen und Perspektiven gibt Impulse für Lernprozesse und ermöglicht damit die Weiterentwicklung von Kernkompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung bei allen Transferakteur*innen. Die Reflexion von individuellen und gemeinsamen Lernprozessen bei Nachhaltigkeitstransfer hilft dabei, die Prozesse und Ergebnisse zu verbessern und sollte deshalb systematisch im Transfer verankert werden.

==Umsetzung von Nachhaltigkeitstransfer im Hochschulalltag==
Da die Vielfalt der Umsetzungsmöglichkeiten von Nachhaltigkeitstransfer nur näherungsweise beschrieben werden kann, geben wir im Folgenden zunächst einen Überblick über mögliche Transferformate in Forschung, Lehre und Third Mission. Anschließend wird der idealtypische Verlauf von Nachhaltigkeitstransfer in [[Phasen von Nachhaltigkeitstransfer|vier Phasen]] (Initiierung, Konzeption, Umsetzung, Ergebnissicherung) skizziert und die [[Querschnittsaufgaben|Querschnittsaufgaben „Reflexion“ und „Prozessmanagement“]] erläutert. Die Phasen und Querschnittsaufgaben können auf die Handlungsfelder [[Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre|Lehre]] und [[Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung|Forschung]] angewandt werden.

===Formate von Nachhaltigkeitstransfer===
Es gibt eine große Bandbreite an Formen und Formaten, um Nachhaltigkeitstransfer konkret umzusetzen. Diese bezeichnen wir als ''Transferformate'', die den Hochschulfunktionen Lehre, Forschung und Third Mission zugeordnet werden können. In der [[Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre|Lehre]] werden Lehr-Lern-Prozesse in reale, lebensweltliche Kontexte eingebettet. [[Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung|Forschung]] erfolgt für und mit Praxispartner*innen zur Lösung von realen, lebensweltlichen Problemen, wobei z.B. Ansätze transdisziplinärer Nachhaltigkeitsforschung genutzt werden. Bei Third Mission werden organisatorische Unterstützungsstrukturen und Wissenschaftskommunikation der Hochschule für Transfer gestärkt (König et al. 2020).

{| class="wikitable"
|'''Stimme Transferexpertin:''' ''„Ich würde grundsätzlich die Unterscheidung zwischen den Transferformaten hinsichtlich der Zielgruppen machen. D. h. ein gutes Transferformat in die Zielgruppe Wirtschaft hinein sind Unternehmensbesuche, Unternehmerfrühstück und Abendveranstaltungen, die rein dem Austausch und Kennenlernen dienen. […] Wenn es um gesellschaftliche Gruppen geht, im Sinne von NGOs, Non-Profit-Organisationen, Vereine und Sozialverbände, könnte ich mir ein ähnliches Format vorstellen. […] Bei der Zielgruppe Bürger, Schüler, Lehrer, also bei den ganzen Multiplikatoren, die es in dem Kontext gibt, sind Ausstellungen oder Informationsmaterialien eine gute Möglichkeit, weil man da erstmal reinkommen muss.“ (Expert*in 01)''
|}

In Tabelle 1 geben wir eine Übersicht über das breite Spektrum möglicher Transferformate, um das Konzept des Nachhaltigkeitstransfers zu konkretisieren und Anknüpfungspunkte an bereits bestehende Austausch- und Transferaktivitäten veranschaulichen.

Tabelle 1: Beispiele von Transferformaten verschiedener Komplexitätsgrade
{| class="wikitable"
| rowspan="2" |'''Komplexitätsgrad'''
| colspan="3" |'''Beispiele für Transferformate'''
|-
|'''Handlungsfeld Lehre'''

''Lehr-Lern-Prozesse werden in reale, lebensweltliche Kontexte eingebettet (Ansätze z.B. Bildung für nachhaltige Entwicklung, BNE)''
|'''Handlungsfeld Forschung'''

''Forschung erfolgt für und mit Praktikerinnen zur Lösung von realen, lebensweltlichen Problemen (Ansätze z.B. transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung)''
|'''Handlungsfeld Third Mission'''

''Organisatorische Unterstützungsstrukturen der Hochschule für Transfer''
|-
|'''Angebotsorientierung'''

''von der Hochschule aus''
|
* Praktikerinnen werden in Unterricht eingeladen: Praxisexpertinnen, Betroffene berichten
* Problemstellungen und Aufgaben aus der Praxis (z.B. Fragen, Fallstudien, Rollenspiele)
* Exkursionen zu und mit Praktikerinnen
* Projekt-, Abschlussarbeiten: Erarbeitung von Lösungen für die Praxis (Fragen, Informationen aus der Praxis)
|
* Populärwissenschaftliche Veröffentlichungen (Branchenzeitschriften, Broschüren)
* Handreichung für die Praxis (Leitfäden, Checklisten, Handlungsempfehlungen etc.)
* Öffentlichkeitsarbeit zu Forschungsinhalten (Webseiten, Flyer, Pressemitteilungen)
* Öffentliche Vorträge, Podiumsdiskussionen im Praxiskontext, Blogs über Forschung
* Bereitstellung von wissenschaftlicher Expertise für Politik und Gesellschaft (Positionspapier, Stellungnahmen von wissenschaftlichen Beiräten)
* Entwicklung von Patenten, Lizenzvereinbarungen, Normen
|
* Homepage, Social Media der Hochschule, von Projekten
* Presse-, Medienarbeit
* Vortragsreihen, Nachhaltigkeitsvorlesung, Kinderuni
* Messeauftritte
* Tag der offenen Tür
* Ausstellungen auf Basis von Forschung
|-
|'''Austausch'''

''für die Praxis''
|
* Erarbeitung von Lösungen für Praxisakteurinnen in der Lehrveranstaltung
* Team-Teaching mit Praxispartner*innen (gemeinsame Konzeption der Lehrveranstaltung)
* Vermittlung und Betreuung von Praktika
* Berufspraktische Ausbildung (z.B. Zertifikate, Jagdschein, Qualitätsmanagement TÜV)
* Berufsbegleitende Weiterbildung
* Praxisberatung für Studiengänge (z.B. Praxisbeirat)
* Projekt- und Abschlussarbeiten: Erarbeitung von Lösungen ''mit'' Praxisakteur*innen (Fragestellung & Informationen aus Praxis, gemeinsame Betreuung, Ergebnisse: Empfehlungen, Konzepte)
|
* Auftragsforschung für Unternehmen, Politik, Verbänden (Gutachten, Mitwirkung in Beratungsgremien, Anhörungen, Expertengespräch)
* Technologietransfer (z.B. in Unternehmen)
* Forschungs-Workshops mit Praxisakteur*innen zu Fragen der Implementierung und Validierung von Ergebnissen aus Praxissicht
|
* Dialogveranstaltungen
* Kooperationsverträge mit Unternehmen, öffentlichen Trägern und Kommune
* Gründungsaktivitäten
* Alumniarbeit
* Nachhaltiger Hochschulbetrieb
|-
|'''Ko-Produktion'''

''gemeinsam mit der Praxis''
|
* Nutzung von Lehrmethoden mit explizitem Praxisbezug (forschendes Lernen, projektbasiertes Lernen, Service Learning für die Praxis)
* Projekt- und Abschlussarbeiten: Entwicklung von Lösungen ''gemeinsam mit'' Praxisakteurinnen (gemeinsame Entwicklung der Fragestellung/Auftragsklärung, gemeinsame Betreuung und Validierung mit Praxisakteurinnen)
|
* Transdisziplinäre Forschungsprojekte: gemeinsame ''Problemdefinition'', Konzeption von Forschungsvorhaben
* Transdisziplinäre Projekte: gemeinsame Entwicklung von ''Nachhaltigkeitsinnovationen, -lösungen''
* Transdisziplinäre Projekte: Test, Erprobung von Lösungsansätzen, ''Implementierung''
* wissenschaftliche Publikationen mit der Praxis
|
* gesellschaftliches Engagement (u.a. kulturelle, soziale und ökologische Angebote für und von Studierenden)
* Kooperationen und strategische Partnerschaften für nachhaltige Entwicklung
|}

==Zusammenfassung und Fazit: Transfer als ein Treiber für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen?==

===Zusammenfassung===
'''Transfer''' wird von vielen Akteur*innen und Hochschulen praktiziert und für immer mehr Hochschulen gehört Transfer zum Selbstverständnis und ist Teil der Hochschulstrategie. Unter Transfer verstehen wir den Austausch von Technologien, Wissen, Ideen und Erfahrungen zwischen Hochschulen und Akteurinnen aus der Praxis. Zur Praxis zählen Wirtschaft, Politik, Verwaltungen, Kommunen, Verbände und andere zivilgesellschaftliche Organisationen, Initiativen, Bildungseinrichtungen und Bürger*innen. Der Austausch in Praxis-Hochschul-Kooperationen dient vorrangig der Bearbeitung praktischer Probleme aus der Gesellschaft. Dabei werden alle Handlungsfelder der Hochschule einbezogen: Lehre, Forschung und Third Mission.

Unter '''Nachhaltigkeitstransfer''' verstehen wir solche Transferaktivitäten, deren Ziel ein Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung in der Gesellschaft ist. Nachhaltigkeitstransfer ist charakterisiert durch (explizite) Nachhaltigkeitsziele der einzelnen Transferaktivitäten und eine Beschreibung der jeweils angestrebten Nachhaltigkeitswirkung. Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer sind a) Beiträge zu nachhaltiger Entwicklung wie Modelle, Projekte, Technologien, Konzepte, Lösungen, Tests oder Diskussionen über Nachhaltigkeit und b) die Stärkung der Kernkompetenz aller Beteiligten für nachhaltige Entwicklung durch gemeinsame Lernprozesse.

Das Verbundprojekt HOCHN hat ein gemeinsames '''Nachhaltigkeitsverständnis''' entwickelt: Das Nachhaltigkeitsprinzip wird als sozial-ökologische, ökonomische und kulturelle Aufgabe verstanden, die natürlichen Lebensgrundlagen für alle Menschen weltweit einschließlich der nachfolgenden Generationen zu erhalten. Nachhaltige Entwicklung umfasst einen offenen, pluralen Suchprozess mit vielfältigen Zielkomponenten, der eine gesellschaftliche Transformation entsprechend dieses normativen Prinzips anstrebt und dabei alle gesellschaftlichen Bereiche integriert <ref>Vogt, M.; Lütke-Spatz, L.; Weber, C.; unter Mitwirkung von A. Bassen, M. Bauer, I. Bormann, W. Denzler, F. Geyer, E. Günther, S. Jahn, J. Kahle, B. Kummer, D. Lang, H. Molitor, S. Niedlich, G. Müller-Christ, B. Nölting, T. Potthast, M. Rieckmann, C. Schwart, R. Sassen, C. Schmitt und C. Stecker (2020). Nachhaltigkeitsverständnis des Verbundprojekts HOCHN. München/ Hamburg: LMU/Uni Hamburg. <nowiki>https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/2020-01-16-nachhaltigkeitsverstaendnis-hoch-n.pdf</nowiki></ref>.

'''Hochschulen''' kommt dabei eine Reflexionsaufgabe und Impulsfunktion für die Nachhaltigkeitstransformation zu. Sie bringen in diesen Prozess empirisches und theoretisches Wissen, Methodenkompetenz und Reflexionsfähigkeit als besondere Stärken ein. Hochschulen können in sektorübergreifenden Zusammenhängen denken, um tragfähige Lösungen zum Umgang mit den großen Herausforderungen unserer Zeit zu entwickeln und deren Auswirkungen ethisch zu reflektieren.

Transfer findet eingebettet in die '''organisatorisch-strukturellen Rahmenbedingungen''' der Hochschulen und in den drei Handlungsfeldern Lehre, Forschung und Third Mission statt. Dabei ist '''Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre''' eng mit dem Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) verknüpft, bei dem ein umfassender Kompetenzerwerb der Lernenden für eine Gestaltung nachhaltiger Entwicklungsprozesse im Fokus steht. '''Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung''' adressiert und bearbeitet aktuelle, komplexe und disziplinübergreifende Problemlagen in Kooperation mit Praxisakteur*innen, wobei die transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung konzeptionell und methodisch Orientierung bieten kann, um geeignete Lösungen zu entwickeln, zu testen und zu implementieren. '''Nachhaltigkeitstransfer in Third Mission''' fokussiert Kommunikation, Austauschformate, Netzwerkmanagement und Ressourcenbereitstellung und schafft dadurch Rahmenbedingungen und Unterstützungsstrukturen für Nachhaltigkeitstransfer.

Die '''Nachhaltigkeitsausrichtung''' wird durch die gemeinsame und explizite Bestimmung der ''Nachhaltigkeitsziele'' der Transferaktivität, die konzeptionelle Verankerung der ''Nachhaltigkeitswirkung'', und die kompetenzorientierte Gestaltung der ''Lernprozesse'' sowie die prozessbegleitende ''Reflexion'' gestärkt.

Nachhaltigkeitstransfer kann unterschiedliche Formen annehmen und ein breites Spektrum abdecken, je nachdem, in welchem Handlungsfeld es angesiedelt ist, welche Themen bearbeitet werden und welche Transferpartner*innen beteiligt sind. Um die Vielfalt der möglichen Interaktionen analytisch erfassbar zu machen, wurden drei Komplexitätsgrade bestimmt. Beim Komplexitätsgrad ''Angebotsorientierung'' erfolgt Nachhaltigkeitstransfer einseitig von der Hochschule in die Praxis, es dominieren Technologie- und Wissenstransfer, wobei mit vergleichsweise geringem Aufwand viele Adressaten erreicht werden können. Beim Komplexitätsgrad ''Austausch'' gibt es eine wechselseitige Interaktion und Feedback-Schleifen zurück an die Hochschulakteur*innen bei einer mittleren Austauschintensität. Der Komplexitätsgrad ''Ko-Produktion'' zeichnet sich durch eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe, eine sehr hohe Interaktionsintensität mit einem relativ hohen Ressourceneinsatz und geringer Anzahl an Beteiligten aus. Die '''Formate''', mit denen Nachhaltigkeitstransfer realisiert wird, werden abhängig vom Handlungsfeld, Themen, Akteurinnen, der Zielsetzung und des Komplexitätsgrades ausgewählt.

Der Prozess von Nachhaltigkeitstransfer im Hochschulalltag kann idealtypisch in '''vier Phasen''' gegliedert werden: Initiierung, Konzeption, Umsetzung, Ergebnissicherung. In diesen Phasen gibt es jeweils spezifische Aufgaben und Anforderungen. Hinzu kommen zwei Querschnittsaufgaben, die über alle Phasen hinweg geleistet werden müssen, zum einen ein zielgerichtetes '''Prozessmanagement''' zum anderen eine systematische '''Reflexion''' des Transferprozesses. Je nach Handlungsfeld sind die Zielsetzungen und die sich daraus ergebenden Aufgaben in den Phasen verschieden.

Für die Handlungsfelder Forschung und Lehre werden die Aufgaben deswegen in diesem Leitfaden spezifisch operationalisiert und in einer '''Übersichtsmatrix''' zusammengeführt. Damit können Transferakteur*innen für die einzelnen Phasen kritische Punkte identifizieren und ihre Aktivitäten einordnen. Diese (Selbst-)Einschätzung wird durch eine Checkliste mit Fragen zu allen Phasen unterstützt.

===Potenziale und Grenzen von Nachhaltigkeitstransfer===
Der Leitfaden verdeutlicht, dass Nachhaltigkeitstransfer angesichts der enormen Bandbreite an Themen, Akteur*innen, Formaten etc. stark kontextspezifisch ist. Insofern stellt sich die Frage nach der Allgemeingültigkeit der hier angestellten Überlegungen. Es gibt sicherlich kein Patentrezept für Nachhaltigkeitstransfer, das über alle Konstellationen und Ausgangsbedingungen hinweg Gültigkeit beanspruchen könnte, sondern Nachhaltigkeitstransfer ist so vielfältig und offen wie nachhaltige Entwicklung selbst. Umgekehrt lassen sich für nachhaltige Entwicklung Ziele und Leitplanken formulieren, die dann auch für Nachhaltigkeitstransfer gelten können. Nachhaltigkeitstransfer ist also nicht beliebig. Er ist in Lehre und Forschung verankert und kann auf diese Weise die wissenschaftlichen Kompetenzen der Hochschule in der Kooperation mit Praxisakteur*innen fruchtbar machen. Hierbei kann in der Lehre auf BNE und in der Forschung auf transdisziplinäre und transformative Nachhaltigkeitsforschung zurückgegriffen werden. Dadurch können Beiträge zur Lösung gesellschaftlicher Nachhaltigkeitsprobleme geleistet werden – allerdings nicht einseitig von Seiten der Hochschule aus, sondern in der Kooperation von Hochschule und Praxis gemeinsam.

Diesbezüglich zeichnen sich auch Grenzen von Nachhaltigkeitstransfer ab. So hängt der Erfolg maßgeblich von der jeweiligen Konstellation der Akteur*innen und den Rahmenbedingungen ab und lässt sich vorab nur begrenzt planen und steuern. Nicht immer kommt Nachhaltigkeitstransfer zustande, nicht immer lässt sich eine Transferaktivität wie geplant umsetzen. Aus der Darstellung der Komplexitätsgrade wird auch deutlich, dass eine zunehmende Intensität der Interaktion einen erhöhten Zeit- und Ressourcenaufwand erfordert und zugleich die Anzahl der Transferbeteiligten abnimmt. Nicht zuletzt ist Nachhaltigkeitstransfer an vielen Hochschulen in der Regel noch nicht als wichtige Aufgabe etabliert. Methoden und Instrumente für Nachhaltigkeitstransfer sind vielfach noch in der Entwicklung. Ein Schnittstellenmanagement, das die Akteur*innen beim Nachhaltigkeitstransfer organisatorisch unterstützt, ist häufig ausbaufähig. Darüber hinaus können die Anreiz- und Unterstützungssysteme für Nachhaltigkeitstransfer an den Hochschulen noch verstärkt werden. Hierzu kann die Hochschulpolitik einen wesentlichen Beitrag leisten.

Eine besondere Herausforderung stellt die Erfassung und Bilanzierung der Wirkungen von Nachhaltigkeitstransfer dar. Hierbei gilt es, eine Balance zwischen einer qualitativen Abschätzung und pragmatischen, handfesten Kriterien und Indikatoren, die sich mit vertretbarem Aufwand erheben lassen, zu finden. Dabei müssen Vereinfachungen sorgfältig abgewogen werden, damit Wirkung nicht auf das reduziert wird, was sich gut quantifizieren und messen lässt. Eine Wirkungsbilanzierung ist nicht nur eine Absicherung gegen Greenwashing, sondern auch die Voraussetzung für eine Qualitätsverbesserung von Nachhaltigkeitstransfer. Deswegen ist es sinnvoll, den Wirkungsbezug von Beginn an konzeptionell zu verankern. Orientierung können das Modell der Bilanzierung von Third Mission <ref name=":2" /> oder das Konzept der Wirkungsgrade bieten.

===Fazit===
Der Leitfaden zeigt Potenziale und Chancen von Nachhaltigkeitstransfer zum einen für nachhaltige Entwicklung in der Gesellschaft und zum anderen für eine Weiterentwicklung von Hochschulen auf. Gerade im Austausch mit der Praxis, in der gemeinsamen Arbeit auf Augenhöhe, in der kritischen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Problemen und Herausforderungen und der Reflexion gemeinsamer Erfahrungen ergeben sich wertvolle Impulse für Hochschulen, die mitten in der Gesellschaft stehen und ihre wissenschaftlichen Stärken einbringen und weiterentwickeln. Folgt man diesem Gedanken, kann man die Frage stellen, ob nachhaltige Entwicklung an Hochschulen und deren Weiterentwicklung ohne Nachhaltigkeitstransfer, d.h. ohne einen aktiven und auch praktisch orientierten Austausch mit Praxisakteur*innen, überhaupt möglich ist (Nölting et al. 2020). Daran schließen sich weitere Fragen an: Auf welche Weise kann der Mehrwert, den Nachhaltigkeitstransfer für Hochschulen (und Gesellschaft) produziert, dauerhaft gesichert werden? Will man die positiven Effekte von Nachhaltigkeitstransfer systematisch nutzen, braucht es eine institutionelle Verankerung von Nachhaltigkeitstransfer im Sinne eines Whole Institution Approaches <ref>Rieckmann, M. Bormann, I. (eds.) (2020). Higher Education Institutions and Sustainable Development: <nowiki>https://www.mdpi.com/books/pdfview/book/2783</nowiki></ref>. Mit einem gesamtinstitutionellen Ansatz kann Nachhaltigkeitstransfer in die Strategien der Hochschulen eingebettet werden. Durch den Aufbau organisatorischer Strukturen sowie die Implementation von Anreiz- und Förderungssysteme durch die Hochschulpolitik können Hochschulakteur*innen bei der Initiierung, Konzeption und Durchführung von Nachhaltigkeitstransfer unterstützt werden.

== Mehr Informationen ==
Mehr Informationen zur konkreten Umsetzung von Nachhaltigkeitstransfer finden sie in unserer [http://hochnwiki.de/images/9/9e/Handreichung_Nachhaltigkeitstransfer.pdf Handreichung zu Nachhaltigkeitstransfer].

Für Akteurinnen im Handlungsfeld der Lehre gibt es außerdem eine Handreichung zu [http://hochnwiki.de/images/e/e6/Handreichung_Nachhaltigkeitstransfer_Lehre.pdf Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre].

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<references />

HOCH-N:Nachhaltigkeitstransfer als spezifische Form vom Transfer

2021-02-18T12:48:29Z

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Hochschulen sind zunehmend gefordert, sich mit gesellschaftlichen Fragen auseinanderzusetzen und Stellung zu beziehen, auch jenseits wissenschaftlicher Expertise und Exzellenz. Neben Themen wie demografischer Wandel, Digitalisierung oder offene, demokratische Gesellschaft gehört auch der Schwerpunkt nachhaltige Entwicklung dazu. Das Thema wurde mit dem Gipfeltreffen für Umwelt und Entwicklung 1992 in Rio auf die globale politische Agenda gesetzt. Mit den Vereinbarungen des Klimagipfels in Paris sowie der Verabschiedung der Sustainable Development Goals durch die Vereinten Nationen 2015 in New York (UN 2015) wurde der globale Stellenwert nachhaltiger Entwicklung bekräftigt. Die Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie wurde daraufhin überarbeitet und setzt ein politisches Leitbild für Deutschland (Bundesregierung 2016). In die Hochschullehre findet Nachhaltigkeit Eingang durch das Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). Das UNESCO-Weltaktionsprogramms BNE 2015-2019 setzt den Rahmen dafür (Deutsche UNESCO-Kommission e.V. 2015), das im Nationalen Aktionsplan zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms für Deutschland konkretisiert wird, der im Juni 2017 von der Nationalen Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung verabschiedet wurde (BMBF 2017).

Der Wissenschaftsrat greift diesen Diskurs in seinem Positionspapier zur nachhaltigen Entwicklung und zu einer großen Nachhaltigkeitstransformation auf. Er betont einerseits die Vielfalt und Freiheit der Wissenschaft und fordert andererseits, dass sich die Wissenschaft stärker gesellschaftlichen Veränderungsprozessen und der Bewusstseinsbildung annehmen sollte (Wissenschaftsrat 2015). Hochschulen sind damit aufgefordert, sich mit nachhaltiger Entwicklung auseinanderzusetzen. Dafür steht nicht zuletzt das Verbundvorhaben HOCH-N.

HERVORHEBEN/KASTEN:

'''Lesetipp: Leitfaden Nachhaltigkeitsmanagement'''

Im Rahmen des Verbundprojekts „Leitfaden Nachhaltigkeitsmanagement in außeruniversitären Forschungsorganisationen“ (LeNa) von Fraunhofer-Gesellschaft, Helmholtz-Gemeinschaft und Leibniz-Gemeinschaft, gefördert vom BMBF (https:// www.nachhaltig-forschen.de), wurden wertvolle Beiträge Umsetzung von Nachhaltigkeitswissenschaften in außeruniversitären Forschungseinrichtungen erarbeitet:
* Handreichung für Nachhaltigkeitsmanagement (Fraunhofer-Gesellschaft, Helmholtz-Gemein- schaft, Leibniz-Gemeinschaft 2016); https://www.nachhaltig-forschen.de/fileadmin/user_upload/LeNa-Handreichung_final.pdf
* Reflexionsrahmen für Forschen in gesellschaftlicher Verantwortung (Ferretti et al. 2016); https://www.nachhaltig-forschen.de/fileadmin/user_upload/Reflexionsrahmen_DRUCK_2016_09_26_FINAL.pdf

WEITER IM FLIEßTEXT

Transfer kann zur nachhaltigen Entwicklung an Hochschulen einen wirkungsvollen Beitrag leisten – und darüber hinaus in der Gesellschaft. Überlegungen zu Transfer für nachhaltige Entwicklung – nachfolgend Nachhaltigkeitstransfer – können an den Fachdiskurs zur Nachhaltigkeitswissenschaft anknüpfen. Diese decken ein breites Spektrum von der Grundlagenforschung zu spezifischen Fragen, über transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung (Kates et al. 2001), bis hin zum Konzept der transformativen Wissenschaft ab. Letztere hat das Ziel, Umbauprozesse in Richtung Nachhaltigkeit durch Innovationen zu unterstützen und gesellschaftliche Wandlungsprozesse durch die wissenschaftliche Entwicklung von konkreten Lösungen sowie technischen und sozialen Innovationen in Wirtschaft und Gesellschaft zu fördern (Schneidewind & Singer-Brodowski 2014; WBGU 2011). Zentrales Element ist ein transdisziplinärer Wissenschaftsansatz, der auf einem inten- siven Austausch mit Praxisakteur*innen gründet, bei dem unterschiedliche Akteursgruppen einschließlich der Wissenschaft ihre jeweiligen Kompetenzen in einen gemeinsamen Lern-, Gestaltungs- und Reflexionsprozess einbringen (Bergmann et al. 2010, Lang et al. 2012). Die wissenschaftliche Debatte zu Nachhaltigkeitstransfer steht noch ganz am Anfang (Nölting & Pape 2017). In diesem Leitfaden wird Nachhaltigkeitstransfer als eine spezifische Ausformung von Transfer verstanden. Es handelt sich nicht um ein neues eigenständiges Konzept, sondern um eine Spezifizierung von Forschung (speziell transdisziplinärer Nachhaltigkeitsforschung) und Lehre (speziell BNE).
Nachhaltigkeitstransfer ist kontextgebunden und hängt von den jeweils bearbeiteten Nachhaltigkeitsthemen und -problemen, den beteiligten Akteur*innen und Fachdisziplinen ab. Daher ist es schwierig, Nachhaltigkeitstransfer allgemeingültig zu definieren, ohne sehr abstrakt zu bleiben. Nachfolgend werden Beschreibungsmerkmale vorgelegt, anhand derer das Spektrum von Nachhaltigkeitstransfer in seiner Bandbreite dargestellt werden kann. Ziel ist es, die Vorgehensweisen und Konzepte von Nachhaltigkeitstransfer auf die unterschiedlichen Bedingungen und Herausforderungen an Hochschulen zu übertragen.

EINFÜGEN: BEISPIELKASTEN

Im Leitfaden wird ein breites und offenes '''Verständnis von Nachhaltigkeitstransfer''' zugrunde gelegt:

HERVORHEBEN/KASTEN:

Nachhaltigkeitstransfer stellt eine spezifische Ausprägung von Transfer dar, nämlich diejenigen Transferaktivitäten, die einen Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung leisten bzw. anstreben. Ziel von Nachhaltigkeitstransfer ist es, die Handlungsfähigkeit der Akteur*innen im Hinblick auf Nachhaltigkeit zu stärken, das umfasst Innovationsfähigkeit, vorausschauendes Denken und das Vorsorgeprinzip sowie Problemlösungsfähigkeit.

WEITER IM FLIEßTEXT

Nachhaltigkeitstransfer richtet sich v.a. an diejenigen Akteur*innen, die sich für Nachhaltigkeit in der Hochschule und der Gesellschaft einsetzen (möchten). Damit prägen die Transferpartner*innen mit ihrer jeweiligen Nachhaltigkeitsausrichtung die jeweilige Transferaktivität. Dabei kann es einen großen Unterschied machen, ob der Transfer von der Hochschule oder von Praxisakteur*innen initiiert und gestaltet wird.

Die grundlegende Frage für die Operationalisierung von Nachhaltigkeitstransfer ist, was jeweils unter nachhaltiger Entwicklung verstanden wird. Da Nachhaltigkeit ein politisch-normativ begründetes Konzept ist, das auf Gerechtigkeit abzielt, kann keine wissenschaftliche Definition verbindlich vorgegeben werden. Es ist davon auszugehen, dass die Transferpartner*innen ein jeweils eigenes '''Verständnis von nachhaltiger Entwicklung''' haben. Der Forschungsverbund HOCH-N hat sich mit einem gemeinsam entwickelten Nachhaltigkeitsverständnis, das im Kapitel „Zugrundeliegendes Nachhaltigkeitsverständnis“ dargelegt wird, positioniert. Danach ist der Gegenstand nachhaltiger Entwicklung „die langfristige Verantwortung, um die ökologische Tragfähigkeit, die soziale Gerechtigkeit und die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit zu sichern. Sie zielt auf die Stärkung von Kompetenzen, die für die Mitgestaltung des gesellschaftlichen Lebens nötig sind. Ihre systemisch integrierte Umsetzung wird als Anspruch einer umfassenden gesellschaftlichen Transformation verstanden, dessen Kern ein Wandel der Verhältnisse des Menschen zur Natur ist.“ Auf Basis ihres Nachhaltigkeitsverständnisses können die Transferpartner*innen diskursiv klären, inwiefern die Transferaktivität zu nachhaltiger Entwicklung beitragen kann und soll. Da nachhaltige Entwicklung am '''Gemeinwohl''' ausgerichtet ist, gilt das auch für Nachhaltigkeitstransfer. Insofern ist, wie auch für transdisziplinäre Nachhaltigkeitsforschung (Hirsch Hadorn & Pohl 2006), zu benennen und zu begründen, worin die Gemeinwohlorientierung des konkreten Nachhaltigkeitstransfers besteht.

EINFÜGEN BEISPIELKASTEN

Auch wenn die Transferpartner*innen voneinander abweichende Nachhaltigkeitsverständnisse haben oder keine eindeutige Position einnehmen, sind sie in jedem Fall aufgefordert, sich über die gemeinsamen '''Nachhaltigkeitsziele''' der geplanten Transferaktivität auszutauschen und zu begründen, worin der Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung liegen kann. Hierbei kann auf Nachhaltigkeitsziele Dritter zurückgegriffen werden, z.B. die politisch verabschiedeten Sustainable Development Goals oder die Ziele der Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie. Auch ein Dissens sollte offengelegt werden. Der Nachhaltigkeitsbezug sollte im weiteren Verlauf der Transferaktivität immer wieder geprüft werden. Die Klärung der Nachhaltigkeitsziele des Transfers setzt die Bereitschaft der Transferpartner*innen voraus, die Ziele auszuhandeln, zu benennen und möglichst auch öffentlich zu machen. Erst dann lässt sich darüber diskutieren, ob der Nachhaltigkeitstransfer einer kritischen Prüfung Stand halten kann oder ob es sich um Schönfärberei handelt.

Die Ziele von Nachhaltigkeitstransfer können entsprechend ihrer Reichweite unterschieden werden. Eine operative Zielsetzung strebt die Lösung für ein konkretes Problem oder eine Aufgabenstellung an, z.B. die Reduzierung des Energieverbrauchs einer Maschine oder eine umweltfreundlichere Produktionsform in der Landwirtschaft. Die Ziele können strukturell ausgerichtet sein auf die Steigerung der Handlungsfähigkeit und der Nachhaltigkeitskompetenzen der Transferpartner*innen oder bei Dritten. Dies können z. B. Weiterbildungsmaßnahmen sein oder die Verbesserungen von Rahmenbedingungen. Schließlich kann Nachhaltigkeitstransfer eine strategische Orientierung verfolgen und auf einen systemischen Beitrag zur Nachhaltigkeitstransformation abzielen. Dies können die Entwicklung von Leitbildern, Nachhaltigkeitszielen oder Veränderungsszenarien sein. Die Einrichtung eines Transferbeirats, in dem verschiedene Gruppen repräsentiert sind, um Transformationsansätze gemeinsam weiterzuentwickeln, wäre ein konkretes Beispiel (Expertin 01). Ein anderes Format ist die Einrichtung einer Transition-Arena, die über neue Nachhaltigkeitspfade nachdenkt (Loorbach 2010).

Eng verknüpft mit den Zielen von Nachhaltigkeitstransfer ist der Nachweis der '''Wirkung von Nachhaltigkeitstransfer'''. Dies ist wichtig, um den tatsächlichen Beitrag zur Nachhaltigkeit überprüfen und diesen gegebenenfalls auch verbessern zu können. Allerdings zeigen Bemühungen in der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung, wie komplex und aufwändig diese Aufgabe ist, weil es sich meist um komplexe Wirkungsketten handelt, bei denen der Effekt einzelner Handlungen oder Interventionen nur schwer isoliert betrachtet oder gar gemessen werden kann (Krainer & Winiwarter 2016). Einen pragmatischen Zugang könnte die gemeinsame Formulierung einer Wirkungslogik für den jeweiligen Nachhaltigkeitstransfer sein (Kurz & Kubek 2015). Nützlich sind in dem Zusammenhang auch die Überlegungen zur Bilanzierung von Third Mission, die aufzeigen, wie bereits vorliegende Daten und Informationen für die Bilanzierung genutzt werden können (Henke et al. 2016). Nachhaltigkeitstransfer lässt sich aufgrund der thematischen Vielfalt und der jeweils kontextspezifischen Operationalisierung des Nachhaltigkeitsverständnisses weniger inhaltlich, sondern eher '''prozedural''' fassen. Nachhaltigkeitstransfer kann durch den Prozess insgesamt sowie in einzelnen Schritten beschrieben werden. Dazu werden in Kapitel 5 vier Phasen von Nachhaltigkeitstransfer genauer beschrieben: Initiierung, Konzeption, Umsetzung und Ergebnissicherung.

Die '''Komplexitätsgrade''' von Transfer (vgl. Kapitel Hochschulen im gesellschaftlichen Kontext) lassen sich auf Nachhaltigkeitstransfer übertragen. Auch hier sind alle Komplexitätsgrade notwendig, um zu nachhaltiger Entwicklung beizutragen, je nach dem adressierten Nachhaltigkeitsthema oder –problem. So kann angebotsorientierter Transfer eine große Reichweite habe und die jeweilige Zielgruppe über Nachhaltigkeitsthemen informieren, Wissen vermitteln (z. B. in der wissenschaftlichen Weiterbildung) und sie für Problemlagen sensibilisieren. Um die Wirkung von Nachhaltigkeitstransfer zu vergrößern, sind Feedback-Schleifen und ein wechselseitiger Austausch von Informationen, Wissen, Einschätzungen und Erfahrungen hilfreich. Transdisziplinärer Nachhaltigkeitsforschung verweist schließlich darauf, dass komplexe Aufgaben besonders gut im Modus der Ko-Produktion bearbeitet werden können. Nachhaltige Entwicklung verstanden als eine gesellschaftliche Aufgabe gelingt insbesondere dann, wenn unterschiedliche Akteur*innen ihre jeweiligen Stärken und Kompetenzen produktiv in einen gemeinsamen Lern- und Gestaltungsprozess einbringen. Weder Wissenschaft noch Wirtschaft, Zivilgesellschaft oder Politik allein werden große Probleme allein lösen können. Für solche gemeinsamen Lern- und Gestaltungsprozesse mit offenem Ausgang ist eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe erforderlich. Dies erfordert jedoch vergleichsweise viele Ressourcen und Zeit bei einer geringen Reichweite bezogen auf die Zielgruppe.

HERVORHEBEN/EINRÜCKEN:

''Stimme Transferexpert*in: „Aus meiner Sicht umfasst Transfer alle Austausch- und Kooperationsbeziehungen zwischen akademischen Institutionen und der Gesellschaft. Austausch heißt, logischerweise, bidirektional. Und wenn man die Erfahrungen aus dem Transferaudit einbringt, wie etabliert ist das an Hochschulen, dann würde ich sagen, in dieser Bidirektionalität zumeist noch nicht gelebt. Zwar fällt das Wort in Strategiepapieren, aber eigentlich ist das, was unter Transfer an Hochschulen läuft, weitgehend angebotsorientiert.“'' (Expert*in 03)

'''Kommunikation und Transparenz''' sind weitere Merkmale. Kommunikation nach innen ist eine wichtige Voraussetzung für komplexe Lern-, und Abwägungsprozessen und die Wissensproduktion zwischen heterogenen Akteur*innen. Kommunikation nach außen kann die Reichweite von Nachhaltigkeitstransfer vergrößern und dazu beitragen, Erkenntnis- und Erfahrungsgewinne an Dritte weiterzugeben. Transparenz ist ein wichtiges Element, um Rechenschaft darüber abzulegen, inwiefern die Transferaktivität zu nachhaltiger Entwicklung beitragen kann. Transparenz ist ein Gebot wissenschaftlicher Redlichkeit, erst durch sie wird Nachhaltigkeitstransfer einer wissenschaftlichen Diskussion und Kritik zugänglich. Es sind Konstellationen denkbar, in denen es ein Interesse geben kann, die Transparenz von Nachhaltigkeitstransfer einzuschränken, z. B. wenn dadurch eine Innovation für ein Unternehmen vorangebracht werden soll, die wiederum nach ihrer Vermarktung zu nachhaltiger Entwicklung beitragen kann, etwa Energiespartechnik. Dann kann das Unternehmen ein Interesse daran haben, nicht über den Nachhaltigkeitstransfer zu informieren, um gegenüber der Konkurrenz einen Entwicklungsvorsprung zu behalten. Für solche Fälle gibt es bereits Regeln, z.B. die Veröffentlichungspflicht in BMBF-Projekten, die Einschränkungen vorsehen. Eine Abweichung vom Transparenzgebot ist jedoch begründungspflichtig angesichts der Gemeinwohlorientierung von Nachhaltigkeitstransfer.

'''Reflexion''' ist ein zentrales Merkmal von Nachhaltigkeitstransfer. Das jeweils zugrunde gelegte Nachhaltigkeitsverständnis und die Begründung des (möglichen) Beitrags zu nachhaltiger Entwicklung sowie die Gemeinwohlorientierung lassen sich nicht allein wissenschaftlich ableiten. Sie erfordern vielmehr eine Aushandlung zwischen den Beteiligten. Aber Wissenschaft kann durch theoretisches und empirisches Wissen, durch methodische Kompetenz sowie deliberative Diskursführung wichtige Kompetenzen in diesen Prozess einbringen. Reflexion ist nicht nur für die Nachhaltigkeitsausrichtung des Transfers und die Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen erforderlich, sondern auch für das Vermeiden von Risiken, das Erkennen „blinder Flecken“ und Nebenfolgen, für den Umgang mit Nicht-Wissen und Unsicherheit etc. In allen Phasen von Nachhaltigkeitstransfer, von der Initiierung bis hin zur Ergebnissicherung, kann Reflexion wesentlich zur Qualität des Transfers und zum Nutzen aller Beteiligten beitragen. Das gilt auch für die Auswertung und Aufbereitung der Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer und deren ethische Reflexion, auf die auch im Nachhaltigkeitsverständnis von HOCH-N verwiesen wird.

Die aufgeführten Beschreibungsmerkmale für Nachhaltigkeitstransfer sind in ihren unterschiedlichen Ausprägungen in Tabelle 1 zusammengefasst:

EINFÜGEN TABELLE

Bei der konkreten Umsetzung von Nachhaltigkeitstransfer spielen die jeweiligen Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle. Von ihnen hängt ab, welche Spielräume Transferakteur*innen haben und welche Formen von Nachhaltigkeitstransfer möglich sind. Dadurch wird die große Spannbreite potentiell denkbarer Varianten von Nachhaltigkeitstransfer eingeschränkt. Die Rahmenbedingungen tragen erkennbar zum Gelingen – oder Scheitern – von Vorhaben und Projekten des Nachhaltigkeitstransfers bei. Die Akteur*innen können mittels einer Analyse der Rahmenbedingungen abschätzen, welche Art der Gestaltung von Nachhaltigkeitstransfer realistisch ist. Bei den Rahmenbedingungen können unterschieden werden in (vgl. Tabelle 2):

* die '''externen Strukturbedingungen''' wie gesetzliche Vorgaben, die nicht durch die einzelne Hochschule beeinflusst werden können, und
* die '''organisatorischen Bedingungen''' an der Hochschule, die von dieser selbst gestaltet werden können.

Zu den '''Strukturbedingungen''' zählen rechtliche Regelungen für Hochschulen, Wissenschaft und Praxis-Hochschul-Kooperationen, die die Handlungsspielräume der Akteur*innen regeln. Dazu gehören die Hochschulgesetze und weitere Vorgaben zu Lehre und Forschung. Weiterhin sind die Ressourcenzuteilung wie Fördermittel und Forschungsbudgets (auch auf Seiten der Praxis) und die damit verbundenen Anreizsysteme relevant. Beispiele dafür sind die Hochschul- und Förderprogramme, die im Hinblick auf (Nachhaltigkeits-)Transfer ganz unterschiedliche Signale aussenden können, vergleicht man einmal die Exzellenz-Initiative und die Förderinitiative Innovative Hochschulen des BMBF. Auch das gesellschaftliche Interesse an Praxis-Hochschul-Kooperationen und die damit verbundene Reputation wirken sich aus. Dies kann sich dann in unterschiedlichen Hochschulrankings wiederspiegeln.

Zu den '''organisatorischen Bedingungen''' für Nachhaltigkeitstransfer zählen zunächst formelle Regelungen wie Prüfungsordnungen und Curricula, Forschungsagenden sowie direkt den Transfer betreffend Kooperationsvereinbarungen, Regelungen für Praktika, Patente etc. Einen großen Einfluss hat die strategische Ausrichtung der Hochschule. Die Hochschulleitung kann den Themen Transfer und nachhaltige Entwicklung einen unterschiedlichen Stellenwert einräumen, beispielsweise Forschungs- versus Anwendungsorientierung, der Zugang zu Drittmitteln, das Werben um Studierende. Hochschul-Governance kann Nachhaltigkeitstransfer unterstützen, z.B. durch eine Transferstrategie und/ oder Nachhaltigkeitsstrategie.

LINK ZUM LEITFADEN GOVERNANCE

EINFÜGEN BEISPIELKASTEN

Sehr konkret kann Nachhaltigkeitstransfer organisatorisch z. B. durch Transferstellen, Nachhaltigkeitsbeauftragte und entsprechende Einrichtungen an der Hochschule gefördert werden. Neben den Ressourcen für solche Einrichtungen, sind auch Unterstützungssysteme für Transferakteur*innen an der Hochschule und in der Praxis sinnvoll. Hilfreich kann ein Schnittstellenmanagement speziell für Transfer sein, das die Transferpartner*innen systematisch unterstützt, z.B. bei der Anbahnung von Kontakten zwischen Hochschule und Praxis, bei der Informationssuche und Themenfindung, durch eine organisatorische Begleitung der Transferaktivitäten etc. Es kann zwischen den verschiedenen Transferpartner*innen mit ihren jeweiligen Handlungs- und Erfolgslogiken vermitteln und zwischen den verschiedenen Sprachen „übersetzen“. Nicht zuletzt kann ein Schnittstellenmanagement klären, wer welche Aufgaben und Verantwortung bei Transfer übernimmt und wer welche Ressourcen beisteuert. Darüber hinaus kann ein solches Transfer- oder Schnittstellenmanagement die Kommunikation zum Nachhaltigkeitstransfer übernehmen, den Erfahrungsaustausch anleiten und dadurch eine Kultur des Austausches zwischen Praxis und Hochschule prägen.

EINFÜGEN BEISPIELKASTEN

EINFÜGEN TABELLE

Da der Kontext für Nachhaltigkeitstransfer eine große Rolle spielt, ist es sinnvoll, zwischen den beiden Anwendungskontexten in Lehre und Forschung zu unterscheiden und die spezifischen Umsetzungsbedingungen genauer zu betrachten.

'''Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre''' kann sich sowohl bei den Transferinhalten als auch didaktisch am Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) orientieren (Deutsche UNESCO-Kommission e. V. 2015; Molitor 2018). Problemorientiertes und forschendes Lernen sind didaktische Ansätze einer solchen transferorientierten Lehre. Die Studierenden erwerben durch die Mitwirkung an Transferprozessen Gestaltungskompetenz für nachhaltige Entwicklung, die aus der Auseinandersetzung mit der Lebenswelt erwächst (de Haan 2008). Dabei erproben die Studierenden nicht nur ihr Fach- und Methodenwissen praktisch, sondern sie erfahren auch Selbstwirksamkeit und trainieren personale und sozial-kommunikative Kompetenzen. Die Praxispartner*innen erhalten Ideen und Zugang zu forschungsbasiertem Wissen, die Lehrenden erlangen tiefere Einblicke in praktische Nachhaltigkeitsprobleme und neue Anregungen für Lehre und Forschung (Molitor et al. 2014) (vgl. Kapitel Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre). Im Diskussionspapier „Transfer stärkt Lehre. Wie Nachhaltigkeitstransfer Hochschullehre inspirieren kann“ wird dieses Thema ausführlich dargestellt (Nölting et al. 2018a).

'''Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung''' kann sich durch transdisziplinäre und transformative Nachhaltigkeitsforschung, die in Kooperation mit Transferpartner*innen einen Beitrag zur Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen möglichst einschließlich der Umsetzung anstrebt, inspirieren lassen (vgl. Kapitel Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung).

Die nachfolgende Abbildung illustriert, wie Nachhaltigkeitstransfer in Lehre und Forschung von Hochschulen verortet werden kann.

EINFÜGEN GRAFIK

HOCH-N:Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen

2021-02-18T12:48:25Z

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Das Handlungsfeld Governance beschäftigt sich mit der Frage der Institutionalisierung der Nachhaltigkeitsstrukturen an der Hochschule und ist für Koordinierung und Steuerung nachhaltigkeitsbezogener Prozesse und Aktivitäten zuständig. Das Ziel solcher Steuerung ist die Umsetzung konkreter und verbindlicher Maßnahmen in Bezug auf nachhaltige Entwicklung.
 
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Ein breites Spektrum an hochschulischen Akteur*innen agieren in unterschiedlichen Verantwortungsbereichen von Campusmanagement bis zur Lehre, Forschung, Innovationstransfer und wissenschaftlicher Expertise. Studentische Initiativen, Hochschulleitung, akademischer Senat, wissenschaftliche Mitarbeiter*innen, Lehrende und Verwaltungsmitarbeiter*innen spielen eine wichtige Rolle für Umsetzung und Verankerung von Nachhaltigkeit an Hochschulen. Für die Umsetzung komplexer Aufgaben sind alle Statusgruppen relevant und ernst zu nehmen.
 
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Um die vielfältigen Akteur*innen dauerhaft in die Prozesse einzubeziehen, werden feste Strukturen benötigt, wie zum Beispiel Stabsstellen, Green Offices oder Nachhaltigkeitsbeauftragte, Steuerungskreise, runde Tische oder Arbeitsgruppen. Die verbindliche Verpflichtung der Hochschulleitung notwendige Ressourcen zu Verfügung zu stellen ist, neben transparenter Kommunikation und Austausch, entscheidend für erfolgreiche Steuerung und Koordinierung der nachhaltigkeitsbezogenen Prozesse und Maßnahmen an einer Hochschule.
 Für eine genauere Auseinandersetzung mit diesen Aspekten empfiehlt sich das Stöbern durch die unten verlinkten Seiten.
 

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[[Kategorie:Governance]]
[[Kategorie:Gesamtleitfaden]]

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* [[Einzelleitfäden#Leitfaden Governance|Leitfaden Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen]]
**[[Die Bedeutung von Governance für hochschulische Nachhaltigkeit]]
**[[Gelingensbedingungen hochschulischer Nachhaltigkeit]]
**[[Maßnahmen für Hochschulgovernance]]
**[[Selbsteinschätzungstool für Strukturen und Prozesse: Die Governance-Regler]]
* [[Schnittstelle Nachhaltigkeitsberichterstattung-Governance-Betrieb]]}}

{{:Portal/AP-Seite|Mitmachen und Kontakt|
 
Die Seiten zum Handlungsfeld Governance werden betreut von [https://www.hochn.uni-hamburg.de/2-handlungsfelder/01-governance.html#leitfaden Teams der Freien Universität Berlin und der Universität Vechta].
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Sämtliche Veröffentlichungen zum Handlungsfeld Governance aus dem {{hn}}-Kontext sind im grauen Kasten unten aufgeführt. }}

{{:Portal/AP-Seite|Aktuelles|
 
Der Leitfaden Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen ist jetzt in der Neuauflage 2020 (auf [https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/governance/leitfaden-nachhaltigkeitsgovernance-an-hochschulen-neuauflage-2020.pdf deutsch] und [https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/governance/guide-book-sustainability-governance-at-higher-education-institutions-edition-2020.pdf englisch]) als PDF verfügbar.}}
 
{{Literaturhinweis|'''Veröffentlichungen zum {{hn}}-Handlungsfeld Governance''' 
*Bauer, M., Bormann, I., Kummer, B., Niedlich, S., Rieckmann, M. (2018): Sustainability Governance at Universities: Using a Governance Equalizer as a Research Heuristic. In: Higher Education Policy 31 (4), S. 491–511, [https://doi.org/10.1057/s41307-018-0104-x https://doi.org/10.1057/s41307-018-0104-x].
*Bauer, M., Niedlich, S., Rieckmann, M., Bormann, I., Jaeger, L. (2020): Interdependencies of Culture and Functions of Sustainability Governance at Higher Education Institutions. In: Sustainability 12 (7), S. 2780, [https://doi.org/10.3390/su12072780 https://doi.org/10.3390/su12072780].
*Bormann, I.; Rieckmann, M.; Bauer, M.; Kummer, B.; Niedlich, S. ; Doneliene, M.; Jaeger, L.; Rietzke, D. (2020): Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen. BMBF-Projekt „Nachhaltigkeit an Hochschulen: entwickeln – vernetzen – berichten ({{hn}})“, Berlin und Vechta.
*Niedlich, S., Bormann, I., Kummer, B., Rieckmann, M., Bauer, M. (2017): Governance-Verständnis des AP Governance. AP Gov. Arbeitspapier No. 1. [http://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/governance-verstaendnis1.pdf Zur PDF-Datei].
*Niedlich, S., Kummer, B., Bormann, I., Rieckmann, M., Bauer, M. (2017): Governance-Regler als Heuristik für die Analyse von Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen. AP Gov. Arbeitspapier No. 2. [http://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/ap2-governance-regler.pdf Zur PDF-Datei].
*Niedlich, S., Kummer, B., Bauer, M., Rieckmann, M., Bormann, I. (2019): Cultures of sustainability governance in higher education institutions: A multi-case study of dimensions and implications. In: Higher Education Quarterly, 00, S. 1–18, [https://doi.org/10.1111/hequ.12237 https://doi.org/10.1111/hequ.12237].
*Niedlich, S., Bauer, M., Doneliene, M., Jaeger, L., Rieckmann, M., Bormann, I. (2020): Assessment of Sustainability Governance in Higher Education Institutions – a Systemic Tool using a Governance Equalizer. In: Sustainability 12 (5), S. 1816, [https://doi.org/10.3390/su12051816 https://doi.org/10.3390/su12051816].
}}

HOCH-N:Nachhaltigkeitsberichterstattung (NHB) an Hochschulen

2021-02-18T12:48:23Z

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|'''Der Nachhaltigkeitsbericht''' kann einen entscheidenden Beitrag für künftige Nachhaltigkeitsentwicklungen der gesamten Hochschule leisten. Mit dem Aufzeigen des Status Quo sowie Zukunftsperspektiven innerhalb des Berichts zu Nachhaltigkeitsaktivitäten in den Bereichen Lehre, Forschung, Transfer, Governance und Betrieb wird gleichzeitig die Entwicklung einer Nachhaltigkeitsstrategie gefördert oder der Grundstein dafür gelegt.
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Deutsche Hochschulen unterliegen keiner gesetzlichen Verpflichtung zur Berichterstattung ihrer Nachhaltigkeitsaktivitäten. Die Bewegung der Hochschullandschaft in Richtung Nachhaltigkeit hat jedoch in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung und Intensität gewonnen. Um die Aktivitäten strukturiert und inhaltlich umfassend zu dokumentieren, können nationale und internationale Berichtsstandards, wie beispielsweise der Deutsche Nachhaltigkeitskodex oder Global Initiative Report, Anhaltspunkte zur Ausgestaltung geben. Allerdings werden hierbei in erster Linie Unternehmen oder nicht-universitäre Einrichtungen adressiert und decken die speziellen Bedarfe einer deutschen Hochschule nicht ab. Vor diesem Hintergrund hat die Forschungsarbeit des Arbeitspakets Nachhaltigkeitsberichterstattung den Fokus auf eine partizipative Weiterentwicklung des Deutschen Nachhaltigkeitskodex gelegt. Das Rahmenwerk des Rates für Nachhaltige Entwicklung bietet mit 20 Kriterien aus den Bereichen Strategie, Prozessmanagement, Umwelt und Gesellschaft für Unternehmen und anderen Einrichtungen eine gelungene Basis, um einen leichten Einstieg in die Berichterstattung zu finden. Auf dieser Grundlage wurde der Berichtsstandard zur Nutzung der Berichterstattung an Hochschulen umgestaltet. Durch die einfache Handhabung des Standards und der Praxistauglichkeit wurde daraus der heutige '''hochschulspezifische Nachhaltigkeitskodex (HS-DNK)''' geschaffen. Eine wesentliche Anpassung ist in der generellen Anwendung der einzelnen Kriterien erfolgt.
 

'''Erkenntnisse aus der Erprobungsphase & „Lessons Learned“''' 
Mit der Entwicklung des HS-DNK inklusive des dazugehörigen [[Einzelleitfäden#Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung|Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung]] konnten entscheidende Vorteile zum vereinfachten Einstieg in die Nachhaltigkeitsberichterstattung evaluiert werden. Im Gegensatz zu anderen Berichtstandards (wie GRI) liefert der HS-DNK für deutschlandansässige Hochschulen angepasste Kriterien, die den Bedarfen einer Hochschule gerecht werden und den Zugang zur Nachhaltigkeitsberichterstattung auch für fachfremde Personen ermöglichen. Mit der Prämisse, dass Forschung, Lehre, Betrieb, Transfer und Governance bei der Beantwortung und Bearbeitung jedes einzelnen Kriteriums mitgedacht werden, kann die Vielfältigkeit einer jeden Hochschule in Bezug auf ihre Nachhaltigkeitsaktivitäten abgebildet werden. Um eine erfolgreiche und möglichst effiziente Datenerhebung zu ermöglichen, gilt es:

* Im ersten Schritt die Hochschulleitung von der Notwendigkeit einer Nachhaltigkeitsberichterstattung zu überzeugen und von deren Seite dies an weitere Hochschulangehörige zu kommunizieren.
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|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); width:100%"; color:#474647; text-align:center|
'''Gemeinsam besser:'''

Mit dem Committment der Hochschulleitung lässt sich die Mithilfe zur Berichterstattung legitimieren und führt zu einer höheren Motivation der Beteiligung all derjenigen, die einen Beitrag zum Bericht leisten können. Eine vorab durchgeführte Stakeholderanalyse für die jeweiligen Kriterien verhilft zu einer effizienteren und effektiveren Anfertigung eines Berichts.
|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); color:#474647; width:0%"|
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*Sind diese Schritte eingeleitet empfiehlt es sich Verantwortliche zu bestimmen, die die Daten aufbereiten und an eine koordinierende Stelle – die ebenfalls festgelegt werden sollte – weitergeben.
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|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); width:100%"; color:#474647; text-align:center| '''Kommunikationsverhalten:'''
Eine leicht verständliche Kommunikation bei der Datenabfrage ist für den Erfolg der Datenerhebung essentiell. Hierbei soll klar und kurz formuliert sein, warum Sie diese Daten abfragen und warum der entsprechende Sachverhalt für die Nachhaltigkeitsberichterstattung wichtig ist. Persönlicher Austausch ist besonders empfehlenswert, um Unklarheiten direkt vermeiden zu können. Bei der Formulierung der Inhalte des Berichts ist es wichtig vorab den Adressatenkreis festzulegen, um „die richtige Sprache zu sprechen“. Dementsprechend kann der Fokus des Berichts geschärft werden.
|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); color:#474647; width:0%"|
|}

'''ANWENDUNG HS-DNK:''' 
Bei der Beantwortung aller '''20 Kriterien''' sollen immer die wesentlichen Handlungsfelder (Lehre, Forschung, Betrieb, Transfer und Governance) einer Hochschule mitgedacht werden. Wenn nicht zu allen Bereichen und Kriterien berichtet werden kann, ist dies kein Hindernis zur Anwendung des Standards. Durch den „comply und explain“-Ansatz ist der HS-DNK als Orientierungshilfe zu sehen. 
Weitere Informationen siehe: [[Einzelleitfäden#Leitfaden Berichterstattung|Leitfaden NH-Berichterstattung]]

'''WEITERES VORGEHEN:''' 
Mit der Pilotierung des HS-DNK und der daraus gewonnen Expertise wird Nachhaltigkeitsberichterstattung in der 2. Projektphase verstärkt als strategisches Vehikel genutzt. Um den Status Quo der Hochschule in puncto eigener nachhaltiger Entwicklung besser einordnen und bewerten zu können, liegt ein Schwerpunkt der weiteren Forschungsarbeit in der Ausgestaltung einer anwendungsfreundlichen Oberfläche, die den Nachhaltigkeitsbericht zur Nachhaltigkeitsstrategieentwicklung heben kann.
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| style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); width:100%" ; color:#474647; text-align:center | '''Der sogenannte [[Quick-Check]] bietet folgende Analyse- und Aufbereitungsmethoden der Datenerhebung zur Nachhaltigkeitsberichterstattung:'''
* Grobe und schnelle Einordnung der bisherigen Aktivitäten über die 20 Kriterien des HS-DNK hinweg
* Analyse der bestehenden Leitlinien
* Erarbeitung oder Analyse eines Nachhaltigkeitsverständnisses (auf Basis des Nachhaltigkeitsverständnisses von {{Hn}})
* Gegenüberstellung des HS-DNK und der SDGs in Form einer Matrix
* Ermittlung der Verantwortlichkeiten und Stakeholder des Nachhaltigkeitsberichts
* Bestimmung interner und externer Testate des Berichts
* Erarbeitungsmöglichkeit einer Nachhaltigkeitsstrategie
* Priorisierung der zukünftigen Nachhaltigkeitsaktivitäten
| style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); color:#474647; width:0%" |
|}

Mit individuell angepassten '''Workshops''' wird die Anwendung des HS-DNK und des Quick-Checks in die Forschungsarbeit des Arbeitspakets integriert und bietet den Teilnehmer:innen in jeder Phase ihrer Berichterstattung Unterstützung.
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|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); width:100%"; color:#474647; text-align:center|
'''Einstieg in die Nachhaltigkeitsberichterstattung:'''

Mit diesem Bewusstsein bietet eine '''Kick-Off Veranstaltung''' einen guten Rahmen, um verschiedene Interessensgruppen an einen Tisch zu bekommen. Bei diesem Treffen sollten alle Statusgruppen wie Mitarbeiter*innen (Wissenschaft und Verwaltung), Professor*innen, Dozierende, Lehrende, Studierende und Hochschulleitungsmitglieder anwesend sein, um die Zielsetzung des Berichts und Verantwortlichkeiten zu ermitteln. Darüber hinaus bietet der [[Quick-Check]] eine strukturierte Übersicht der zu gehenden Schritte von der Nachhaltigkeitsberichterstattung hin zur Nachhaltigkeitsstrategieentwicklung. Dabei werden bestehende (Nachhaltigkeits-)Leitlinien geprüft, die Entwicklung eines eigenen Nachhaltigkeitsverständnisses gefördert, die Bestimmung von Sender/Empfänger sowie ggf. Testate vereinfacht und die Nachhaltigkeitsstrategieentwicklung sowie die Priorisierung der nächsten Schritte zur Erreichung der nachhaltigkeitsstrategischen Ziele ermöglicht.
|style="padding:20px; background-color:rgb(5242,200,20); color:#474647; width:0%"|
|}

|}
 

{{:Portal/AP-Seite|Überblick|
* [[Konzeptionelle Ausrichtung NHB]]
* [[Wichtigste Punkte für Einsteiger*innen]]
* [[Einzelleitfäden#Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung|Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung]]
* [[Quick-Check]] [in Bearbeitung]
* [[Schnittstelle Nachhaltigkeitsberichterstattung-Governance-Betrieb]]}}

{{:Portal/AP-Seite|Mitmachen und Kontakt|
Die Seiten zum Handlungsfeld Nachhaltigkeitsberichterstattung werden betreut vom [https://www.hochn.uni-hamburg.de/2-handlungsfelder/02-nachhaltigkeitsberichterstattung.html AP Nachhaltigkeitsberichterstattung der Technischen Universität Dresden und der Universität Duisburg-Essen].
Mit Fragen, Anmerkungen und eigenen Beiträgen wenden Sie sich bitte an [https://www.uni-due.de/nachhaltigkeit/team.php Laura Briese].}}

{{:Portal/AP-Seite|Aktuelles|
 
Der Leitfaden Nachhaltigksberichterstattung an Hochschulen ist jetzt in der Neuauflage 2020 (auf [https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/nhb/20201113-nhb-de-screen.pdf deutsch] und [https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/nhb/20201113-nhb-en-screen.pdf englisch]) verfügbar. }}

{{:Portal/AP-Seite|Veröffentlichungen|
 
Sämtliche Veröffentlichungen zum Handlungsfeld Nachhaltigkeitsberichterstattung aus dem {{hn}}-Kontext werden auf der {{hn}}-Seite unter [https://www.hochn.uni-hamburg.de/2-handlungsfelder/02-nachhaltigkeitsberichterstattung.html Weiterführendes] aufgeführt. }}

HOCH-N:Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung

2021-02-18T12:48:21Z

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{{#set:Has parent page=Hauptseite}}
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! style="text-align: center" | [[Datei:Forschung pos.png|70px]] Willkommen auf der Seite des Handlungsfelds Forschung!
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Als eines der Kerngeschäfte der Hochschule ist die Forschung im Fokus der Aufmerksamkeit. Von ihr werden nicht Erkenntnisse über die Zusammenhänge hinter den Problemen des 21. Jahrhunderts, sondern auch innovative Lösungen für dieselben erwartet. Forschung selbst soll stärker für ihr Schaffen und über die unmittelbaren Konsequenzen hinaus Verantwortung übernehmen. Auch einzelne Schritte im Forschungsprozess sollen außerdem stärker unter ethischen Gesichtspunkten gestaltet und reflektiert werden. Inmitten der vielfältigen Herausforderungen, Themen und Verfahren ist es Zeit für eine systematische Darstellung, wie nachhaltige Forschung gelingen kann.
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{{:Portal/AP-Seite|Überblick|
* [[HOCH-N:MOC Leitfaden Forschung|Map of Content des Leitfadens Forschung]]
* [[Einzelleitfäden#Leitfaden Forschung|Einzelleitfaden]]
* Im [[HOCH-N:Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung - ein Überblick|Überblick zu Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung]] werden Inhalt und Materialien nächer erläutert
* Ein [[HOCH-N:Nachhaltigkeitsverständnis|Nachhaltigkeitsverständnis]] und der [[HOCH-N:Ethik und Verantwortung in der Hochschulforschung|Hintergrund von Ethik und Verantwortung]] vor dem Forschung stattfindet.
* Wir stellen einen Rahmen zur [[Nachhaltigkeitsorientierung der Hochshulforschung Reflektieren|Reflexion über die Nachhaltigkeitsorientierung der Forschung]] zu Verfügung. Kolleginnen und Kollegen können diese nutzen und die zugehörige Workshopmethode anwenden.
* Zentrum aller Forschung ist der Forschungsprozess. Zur [[Gestaltung eines Nachhaltikgeitsorientierten Forschungsprozesses]]
* [[Gestaltungspotentiale für nachhaltige Hochschulforschung|Gestaltungspotentiale zur institutionellen Verankerung von Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung]]

Schnittstellen von Forschung zu anderen Bereichen der Hochschule}}

{{:Portal/AP-Seite|Erfahrungsberichte|
 
Hier ist Platz für Seiten mit Erfahrungsberichten aus dem Netzwerk. }}

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Das AP Forschung betreut die Artikel in diesem Themengebiet - neue Autor*innen sind dort immer herzlich willkommen. Zentrale Diskussionsplattform sind das Forum oder die regelmäßigen Wiki-Nutzer*innentreffen.}}

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* Praxisbeispiel des Monats: }}

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HOCH-N:Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb

2021-02-18T12:48:19Z

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{| style="width: 100%; border:rgb(5242,200,20) solid 5px; text-align: left"
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! style="text-align: center" | [[Datei:Betrieb pos.png|70px]] Willkommen auf der Seite des Handlungsfelds Betrieb!
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|Hochschulen stellen – ebenso wie andere öffentliche Einrichtungen und Unternehmen – Organisationen dar, deren alltäglicher Betrieb direkte und indirekte ökologische, ökonomische und soziale Auswirkungen hat. Dieser Auswirkungen und der daraus resultierenden Verantwortung müssen sich Hochschulen bewusst sein und dementsprechend betriebliche Nachhaltigkeit umsetzen. Der Betrieb staatlicher Hochschulen unterliegt jedoch rechtlichen und finanziellen Restriktionen. Rechtliche Forderungen werden durch die Leitung und die Verwaltung von Hochschulen umgesetzt und beinhalten strenge Anforderungen an Beschaffung, Vergabe von Dienstleistungen, Gebäude- und Energiemanagement, Abfallmanagement, den Umgang mit Chemikalien und Gefahrstoffen, das Personalmanagement sowie den Arbeitsschutz. Haushaltsbudgets als Grundlage für die Bereitstellung personeller und materieller Ressourcen sind in Umfang und Laufzeit häufig an Hochschulentwicklungspläne der Länder geknüpft und basieren zunehmend auf der Erfüllung (kennzahlenbasierter) Vereinbarungen.

Spielräume für die Implementierung von Nachhaltigkeitsaspekten im Betrieb von Hochschulen sowie im Campusleben sind vor diesem Hintergrund nur insoweit möglich, wie Hochschulen sich intern etwa im Rahmen von Strategien und Leitlinien dazu bekennen. Hinzu kommt, dass länderspezifische Regelungen die Autonomie von Hochschulen zusätzlich beschneiden, etwa durch zentralisiertes Immobilien- und Baumanagement einschließlich des dafür notwendigen Betriebs.

Trotz der benannten Restriktionen wird mit dem [[Einzelleitfäden#Leitfaden Betrieb|Leitfaden]] der Versuch unternommen, im Handlungsfeld Betrieb einerseits Hemmnisse, aber auch Treiber und konkrete Maßnahmen aufzuzeigen, mit denen die Verankerung von Prozessen der Entwicklung, der Implementierung und Etablierung von Nachhaltigkeit an Hochschulen gelingen kann. Hierzu werden für die identifizierten Handlungsfelder (Leistungserbringungen) nachhaltige
* [[Nachhaltige Beschaffung|Beschaffung]]
* [[Nachhaltiges Abfallmanagement|Abfallmanagement]]
* [[Nachhaltige Mobilität|Mobilität]]
* [[Nachhaltiges Energiemanagement|Energiemanagement]]
* [[Nachhaltiges Controlling|Controlling]]
* [[Nachhaltiger Forschungsbetrieb|Forschungsbetrieb]]
* [[Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement|Veranstaltungsmanagement]]
* [[Nachhaltige Beschäftigungsverhältnisse|Beschäftigungsverhältnisse]] und
* [[Nachhaltige Kommunikation|Kommunikation]]
zunächst die betroffenen Personenkreise adressiert, die jeweilige Relevanz und sich daraus ergebende Ziele für den Hochschulbetrieb aufgezeigt, Hemmnisse und Treiber sowie Maßnahmen zur Implementierung dargelegt und mit Beispielen aus der Hochschulpraxis untersetzt.

Es zeigt sich, dass ein nachhaltiger Hochschulbetrieb über den kurzfristigen Zeithorizont hinausdenken und etwa bei der Beschaffung und Vergabe, aber auch beim Gebäude- und Energiemanagement lebenswegbasierte Ansätze anstelle von ausschließlich Preis-Leistungsvorgaben berücksichtigen muss. Gesetzliche Rahmenbedingungen stehen einem solchen Ansatz nicht im Wege, sondern befördern ihn partiell sogar. Der Leitfaden zeigt Beispiele auf, die durch den Nachhaltigkeitsbezug zudem mittelfristig Kosteneinsparungen beispielsweise durch Senkung von Energieverbräuchen oder geringere Wartungs- und Reparaturanfälligkeiten erwarten lassen. Das nachhaltige Abfallmanagement setzt die – auch vom Gesetzgeber geforderte – konsequente Umsetzung der Kreislaufwirtschaft voraus, was jedoch in der Lehre und noch mehr in der Forschung teilweise zu Zielkonflikten führen kann, etwa bei sehr stoff- und energieintensiven Versuchsanordnungen. Analoges gilt für den Umgang mit Chemikalien und Gefahrstoffen.
{{These
|detail=''Große Potentiale für den nachhaltigen Betrieb ergeben sich unter Einbeziehung virtueller Ansätze für die Handlungsfelder Veranstaltungsmanagement und Kommunikation, was im Rahmen des HOCHN-Verbundprojekts bereits erprobt worden ist. Der Leitfaden belegt zudem, konzeptionell und durch Beispiele untersetzt, dass nachhaltige Mobilität an Hochschulen möglich und insbesondere von Studierenden erwünscht ist.''</big>}}

In nahezu allen Handlungsfeldern wird gezeigt, dass ein großes Hemmnis bei der Umsetzung nachhaltigkeitsbezogenen Handelns in unzureichender Kenntnis der existierenden Möglichkeiten, mangelnder Transparenz in der internen und externen Kommunikation sowie häufig fehlender Akzeptanz der Akteur*innen begründet ist. Hochschulen sind aufgerufen, sich den daraus ergebenden Herausforderungen zu stellen und - z. B. mithilfe der im Leitfaden vorgeschlagenen Implementierungsmaßnahmen - individuelle Hemmnisse abzubauen, zu sensibilisieren und die Motivation der im Hochschulbetrieb Handelnden sowie der externen Partner*innen zu erhöhen.

[[HIS-HE:Medium - Rahmenbedingungen für einen nachhaltigen Betrieb in Hochschulen|'''HIS-HE:Medium 6''']]

|}
 

{{:Portal/AP-Seite|Kompakt zusammengefasst|
 
* [[Nachhaltige Beförderungskonzepte]]
* [[Nachhaltig Forschen]]
* [[Nachhaltiges Tagen]]
* [[Soziale Aspekte des nachhaltigen Hochschulbetriebs]]
* [[Betriebliche Nachhaltigkeitskennzahlen]]
}}

{{:Portal/AP-Seite|Leitfaden Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb|
 
Hier geht es zum [[Einzelleitfäden#Leitfaden Betrieb|Leitfaden Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb Version 2020]]

''Hier geht es zur älteren Version des Leitfadens (2018) im PDF Format''
}}

{{:Portal/AP-Seite|Checklisten|
 
* [[Nachhaltige Beschaffung#Checkliste nachhaltige Beschaffung|Checkliste Nachhaltige Beschaffung]]
* [[Nachhaltiges Abfallmanagement#Checkliste nachhaltiges Abfallmanagement|Checkliste Nachhaltiges Abfallmanagement]]
* [[Nachhaltige Mobilität#Fuhrpark - Checkliste|Checkliste Nachhaltige Mobilität - Fuhrpark]]
* [[Nachhaltige Mobilität#Dienstreisen - Checkliste|Checkliste Nachhaltige Mobilität - Dienstreisen]]
* [[Nachhaltige Mobilität#Arbeitswege - Checkliste|Checkliste Nachhaltige Mobilität - Arbeitswege]]
* [[Nachhaltiges Controlling#Maßnahmen und Implementierung|Checkliste Nachhaltiges Controlling]]
* [[Nachhaltiger Forschungsbetrieb#Checkliste|Checkliste Nachhaltiger Forschungsbetrieb]]
* [[Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement#Checkliste|Checkliste Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement]]
* [[Nachhaltige Beschäftigungsverhältnisse#Checkliste|Checkliste Nachhaltige Beschäftigungsverhältnisse]]
* [[Nachhaltige Kommunikation#Checkliste|Checkliste Nachhaltige Kommunikation]]

---Kästen sollten gleiche Größe haben---
}}

{{:Portal/AP-Seite|Praxisbeispiele|
 
* [[Nachhaltige Beschaffung#Good Practice|Nachhaltige Beschaffung: Praxisbeispiele der Hochschule für Nachhaltige Entwicklung Eberswalde und der Hochschule Zittau/Görlitz]]
* [[Nachhaltiges Abfallmanagement#Good Practice|Good Practice Beispiele zum Thema Nachhaltiges Abfallmanagement]]
* [[Nachhaltige Mobilität#Dienstreisen - Good Practice|Nachhaltige Mobilität: Praxisbeispiel Dienstreisen]]
* [[Nachhaltige Mobilität#Arbeitswege - Good Practice|Nachhaltige Mobilität: Praxisbeispiel Arbeitswege]]
* [[Nachhaltiges Controlling#Good Practice|Nachhaltiges Controlling: Praxisbeispiel Sustainability Balanced Scorecard der Leuphana Universität Lüneburg]]
* [[Nachhaltiger Forschungsbetrieb#Good Practice|Nachhaltiger Forschungsbetrieb: Praxisbeispiel "Green Labs Programme" der Harvard University]]
* [[Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement#Good Practice|Praxisbeispiel Kurzleitfaden für nachhaltige Veranstaltungen der Hochschule für Nachhaltige Entwicklung Eberswalde]]
* [[Nachhaltige Beschäftigungsverhältnisse#Good Practice|Nachhaltige Beschäftigungsverhältnisse: Praxisbeispiel Beratungsstelle „Familiengerechte Hochschule“ der TU Dresden]]
* [[Nachhaltige Kommunikation#Good Practice|Nachhaltige Kommunikation: Praxisbeispiele Tag der Umwelt (TdU) und Gesundheits- und Umwelttage (GUt) der Hochschule Zittau/Görlitz]]
}}

[[Datei:Poster_Betrieb_27102020.JPG|mini|links|Poster AP Betrieb|link={{filepath:
Poster_Betrieb_27102020.pdf
}}]]

HOCH-N:Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement

2021-02-18T12:48:16Z

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{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
== Betroffener Personenkreis ==
Die hier ausgeführten Hinweise für die Planung und Durchführung sowie Nachbereitung von Veranstaltungen richten sich sowohl an Planungsverantwortliche an Lehrstühlen, Fachbereichen oder Fakultäten, können aber auch im Rahmen des hochschulweiten Veranstaltungsmanagement integriert und angewendet werden.

== Relevanz ==
Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement an Hochschulen zielt darauf ab verantwortungsvolles Handeln in ökonomischer, ökologischer und sozialer Hinsicht bei der Planung und Durchführung verschiedener Veranstaltungsformate, wie Konferenzen, Messen oder Meetings (im Folgenden auch als Event bezeichnet) in proaktiver Weise zu planen, durchzuführen und nachzubereiten. Eine konsequente Umsetzung anhand einer Checkliste (siehe Kapitel Implementierung) oder hochschulübergreifender Vorgaben fördert ein fachübergreifendes Bewusstsein für nachhaltige Entwicklung. Die Umsetzung nachhaltiger Events als „Whole Institution Approach“ dient gleichermaßen einer Vernetzung der Handlungsfelder Forschung, Lehre und Betrieb und ermöglicht den Transfer (Multiplikatorwirkung) des Nachhaltigkeitsgedankens im Sinne von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).

== Ziele ==
Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement umfasst u.a. folgende Zieldimensionen:
 
Ökonomie: Ausgleich höherer Kosten durch Reputationsgewinne einer erfolgreichen Veranstaltung. 
Ökologie: geringe Ökologische Auswirkungen, Schonung von Ressourcen.
 
Soziales: Mehrwert generieren durch regionale und globale Verantwortung.
 
Nachhaltigkeit bezeichnet im Eventbereich ein breites Feld, das sich über die folgenden Handlungsfelder erstreckt und teils widersprüchliche Bedürfnisse abwägen bzw. berücksichtigen muss:
* Abfallmanagement (z. B. Abfallvermeidung, -verminderung, Mülltrennung, Mehrweg)
* Beschaffung von Produkten/Dienstleistungen (z. B. Nachhaltigkeitssiegel, regionaler Bezug)
* Catering (z. B. saisonal, regional, klimafreundlich)
* Energie und Klima (z. B. Energieverbrauch, CO2 Kompensation)
* Mobilität (z. B. Wegeplanung, Barrierefreiheit)
* Kommunikation (z. B. digitale Informationsbereitstellung, barrierefreie Darstellung)
* Soziale Aspekte (z. B. faire Entlohnung der Mitarbeitenden, Gesundheitsaspekte z. B. Pausen/Bewegungsangebote, Berücksichtigung von Bedürfnissen der Beteiligten)

== Hemmnisse und Treiber ==
Für eine Umsetzung konkreter Maßnahmen ist es notwendig, verschiedene Treiber und Hemmnisse eines nachhaltigen Veranstaltungsmanagements im Kontext von Hochschulen zu kennen:
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* geringe Anwendbarkeit von Normen/Zertifizierungen auf kleine Veranstaltungen
* keine einheitliche Definition von Nachhaltigkeit
* Systemgrenzen
* rechtliche Mindestanforderungen, wenig freiwilliges Engagement
* Organisationale Rahmenbedingungen: z. B. keine Mülltrennung vor Ort vorgesehen
* Kosten-Nutzen für Zertifizierungen im Vgl. zum Veranstaltungszweck
* häufig keine zentrale Planung & Organisation von Veranstaltungen
* (Subjektivität der) Gewichtung einzelner Nachhaltigkeitsaspekte
|Text2=
* Priorisierung einzelner Nachhaltigkeitsaspekte bei Events
* Verankerung von Nachhaltigkeit in den Event-Grundsätzen
* Vergegenwärtigen von Zielen, Zielgruppen & Schwerpunkten
* Kommunikation individueller Verantwortung an die Teilnehmer*innen
}}

== Checkliste ==
Anhand der dargestellten Treiber und Hemmnisse lassen sich konkrete Handlungsempfehlungen entwickeln, die für die Umsetzung nachhaltiger Veranstaltungsformate im Rahmen hochschulischer Institutionen bedeutsam sind. Diese untergliedern sich nach verschiedenen Handlungsfeldern:
[[Datei:Bild Checkliste Veranstaltungen Seite 1.png|mini|links|Checkliste Veranstaltungsmanagement|link={{filepath:Checkliste N Veranstaltungen final.pdf}}]]
 

== Good Practice ==
Ein Beispiel gelebter Nachhaltigkeitspraxis bietet der Handlungsleitfanden für nachhaltige Veranstaltungen der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde (HNEE). In diesem im Checklistenformat gehaltenen Kurzleitfaden schreibt die Hochschule wesentliche Kriterien fest, die bei der Planung und Durchführung von Veranstaltungen zu berücksichtigen sind. Nähere Informationen und weiterführende Erläuterungen finden Sie hier.<ref> https://www.hnee.de/_obj/66AB7959-8B9A-4E4A-A02F-D13CD0CC89DA/inline/Checkliste-fuer-die-Organisation-nachhaltiger-Veranstaltungen_27.7.2017_2018CM.pdf</ref>

== Weiterführende Informationen und Links ==
* Leitfaden für die umweltgerechte Organisation von Veranstaltungen (Umweltbundesamt)<ref> https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/377/publikationen/leit-faden_nachhaltige_organisation_von_veranstaltungen_2017_05_18_web.pdf</ref>
* Regionalnetzwerk „Sustainable Meetings Berlin<ref> https://convention.visitberlin.de/de/sustainable-meetings-berl</ref>
* GRI Sector Supplement EOSS<ref>https://www.globalreporting.org/Documents/ResourceArchives/GRI-G4-Event-Organizers-Sector-Disclosures.pdf</ref>
* ETH Zürich – Nachhaltige Veranstaltungen<ref> https://www.ethz.ch/content/dam/ethz/associates/services/Service/sicherheit-ge-sundheit-umwelt/files/umwelt/de/2018-06_Leitfaden%20nachhaltige%20Veranstal-tungen_ETH.PDF</ref>
* ETH Zürich – Nachhaltiges Catering<ref> https://www.ethz.ch/content/dam/ethz/associates/services/Service/sicherheit-ge-sundheit-umwelt/files/umwelt/de/2018-06_Leitfaden%20nachhaltige%20Veranstal-tungen_ETH.PDF</ref>
* Universität Basel- Nachhaltige Hochschulevents<ref> https://www.unibas.ch/de/Universitaet/Administration-Services/Bereich-Rektorin/Hochschulentwicklung/Nachhaltigkeit/Campus/Nachhaltige-Events.htm</ref>
* Lokale Agenda 21- Nachhaltige Events<ref>https://www.bcsd.de/media/leitfaden_nachhaltige_events.pdf</ref>
* ISO 20121: Sustainable Event Management

== Quellen ==
2018-06_Leitfaden nachhaltige Veranstaltungen_ETH.pdf. n.d.. https://www.ethz.ch/content/dam/ethz/asso-ciates/services/Service/sicherheit-gesundheit-umwelt/files/umwelt/de/2018-06_Leitfaden%20nachhaltige%20Veranstaltungen_ETH.PDF, April 10, 2020

Ahmad, N. L., Edura Wan Rashid, W., Razak, Z., Yusof, ahmad nizam, & Syahieda Mat Shah, N. 2013. Green Event Management and Initiatives for Sustainable Business Growth. International Journal of Trade, Economics and Finance, 331–335.

Berchin, I. I., Sima, M., de Lima, M. A., Biesel, S., dos Santos, L. P., et al. 2018. The importance of international conferences on sustainable development as higher education institutions’ strategies to promote sustainability: A case study in Brazil. Journal of Cleaner Production, 171: 756–772.

Boggia, A., Massei, G., Paolotti, L., Rocchi, L., & Schiavi, F. 2018. A model for measuring the environmental sustainability of events. Journal of Environmental Management, 206: 836–845.

EHS-Sustainable Event Guide-v5-web.pdf. https://www.concordia.ca/content/dam/concordia/offices/dean-students/docs/EHS-Sustainable%20Event%20Guide-v5-web.pdf, April 10, 2020.

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Ein_Ansatz_zur_Messung_der_Nachhaltigkeit_von_Events.pdf. http://www2.leuphana.de/umanagement/csm/content/nama/downloads/download_publikationen/Wall_Behr_Ein_Ansatz_zur_Messung_der_Nachhaltig-keit_von_Events.pdf, April 10, 2020.

emas_leitfaden_umweltmanagementsystem.pdf. https://www.bmu.de/fileadmin/bmu-import/files/pdfs/allgemein/application/pdf/emas_leitfaden_um-weltmanagementsystem.pdf, April 10, 2020.

EventsGuide Macquare University. https://www.mq.edu.au/__data/assets/pdf_file/0019/21727/EventsGuide_On-line.pdf, April 10, 2020.

Gallagher, A., & Pike, K. 2011. Sustainable Management for Maritime Events and Festivals. Journal of Coastal Research, 61: 158–165.

GreenChampions_Leitfaden_070928.pdf. http://www.3fde-sign.de/downloads/3f_fuer_DOSB_GreenChampions_Aus-zug.pdf, April 10, 2020.

green_events_leitfaden.pdf. http://www.ecology.at/files/fuwa_green_events_leitfaden.pdf, April 10, 2020.

GreenMeeting_Salzburg.pdf. http://nachhaltigeuniver-sitaeten.at/wp-content/uploads/2014/06/GreenMee-ting_Salzburg.pdf, April 10, 2020.

Guide to Green Events Harvard.pdf. https://green.har-vard.edu/sites/green.harvard.edu/files/Guide%20to%20Green%20Events.pdf, April 10, 2020.

guide_sustainable_event FAU.pdf. https://www.fau.edu/fauclub/files/guide_sustainable_event.pdf, April 10, 2020.

Han, J. H., Nelson, C. M., & Kim, C. 2015. Pro-environmental behavior in sport event tourism: roles of event attendees and destinations. Tourism Geographies, 17(5): 719–737.

Henderson, S. 2011. The development of competitive advantage through sustainable event management. Worldwide Hospitality and Tourism Themes, 3(3): 245–257.

Holzbaur, U. 2016. Events nachhaltig gestalten: Grundlagen und Leitfaden für die Konzeption und Umsetzung von Nachhaltigen Events. Gabler Verlag.

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Koukiasa, M. 2011. Sustainable facilities management within event venues. Worldwide Hospitality and Tourism Themes, 3(3): 217–228.

Kraft, T. 1975. Behaviour therapy and personality change. The International Journal of Social Psychiatry, 21(2): 111–116.

Leitfaden für nachhaltige Hochschulevents. https://www.unibas.ch/de/Universitaet/Administration-Ser-vices/Bereich-Rektorin/Hochschulentwicklung/Nach-haltigkeit/Campus/Nachhaltige-Events.html, April 10, 2020.

Leitfaden Nachhaltiges Catering_UZH_ETH.pdf. https://www.ethz.ch/content/dam/ethz/main/eth-zurich/nach-haltigkeit/infomaterial/ETH%20Sustainability/Leitfa-den%20Nachhaltiges%20Catering_UZH_ETH_April%202017.pdf, April 10, 2020.

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Leja, K. 2015. Positive management of the university. Journal of Positive Management, Vol. 6: 59–71.

MU-Sustainable-Events-Guide.pdf. https://www.mo-nash.edu/__data/assets/pdf_file/0008/238994/MU-Sustainable-Events-Guide.pdf, April 10, 2020.

Oblasser, C., & Riediger, M. 2015. Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement mit Strategie. Sternenfels: Verl. Wissenschaft & Praxis.

Reid, S. 2011. Event stakeholder management: developing sustainable rural event practices. International Journal of Event and Festival Management, 2(1): 20–36.

Robertson, M., Junek, O., & Lockstone-Binney, L. 2012. Is This for Real? Authentic Learning for the Challenging Events Environment. Journal of Teaching in Travel & Tourism, 12: 225–241.

Scrucca, F., Severi, C., Galvan, N., & Brunori, A. 2016. A new method to assess the sustainability performance of events: Application to the 2014 World Orienteering Championship. Environmental Impact Assessment Review, 56: 1–11.

Sustainable-Event-Guide NC State.pdf. https://sustainability.ncsu.edu/sustaindev/wp-content/uploads/old-uploads/2014/07/Sustainable-Event-Guide.pdf, April 10, 2020.

Umweltfreundliches tagen“ so geht das: Was Green Meeting Label wirklich taugen. 2011. BA Beschaffung Aktuell, (8): 30.

Workshop 4: Nachhaltige Veranstaltungsorganisation. https://www.fu-berlin.de/sites/nachhaltigkeit/10_dokumente/Forum_N/2014-04-01_Forum-N---WORK-SHOP4_HUCKESTEIN.pdf, April 10, 2020.

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltiges Tagen

2021-02-18T12:48:15Z

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=== Wesentliche Herausforderung ===
Welche Rahmenbedingungen gilt es für nachhaltige Veranstaltungen zu beachten?

=== Handlungsempfehlungen ===
# Ermöglichen Sie eine virtuelle Teilnahme
# Verzichten Sie auf Ausdrucke und stellen Sie Informationen digital zur Verfügung
# Schaffen Sie Möglichkeiten zur Mülltrennung (Kreislaufwirtschaftsgesetz)
# Achten Sie auf die Verwendung von Mehrweg Verpackungen
# Treffen Sie eine Rücknahmevereinbarung mit Caterern

=== So kann es gelingen ===
* Proaktive Abfallvermeidung, Angebot von kleinen Portionsgrößen
* Achten Sie saisonale und regionale Speisen und Getränke
* Nutzen Sie Mehrweggeschirr
* Passen Sie den Betrieb der Räumlichkeiten an den vorherrschenden Witterungsbedingten an
* Bieten Sie Leitungswasser anstatt Flaschenwasser an
* Machen sie Vorschläge für nachhaltigkeitszertifizierte Hotels oder Unterkünfte in der Nähe des Veranstaltungsortes

=== Aus der Praxis ===
Der Handlungsleitfaden für nachhaltige Veranstaltungen der HNEE Eberswalde gibt Informationen was bei der Planung und Durchführung von Veranstaltungen zu berücksichtigen ist<ref>https://www.hnee.de/_obj/66AB7959-8B9A-4E4A-A02F-D13CD0CC89DA/inline/Checkliste-fuer-die-Organisation-nachhaltiger-Veranstaltungen_27.7.2017_2018CM.pdf</ref>. Ausführliche Informationen und weiterführende Verweise hierzu finden Sie im [[Einzelleitfäden#LeitfadenBetrieb|Leitfaden Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb]].

=== Gute Beispiele aus der Praxis ===
* Leitfaden für die umweltgerechte Organisation von Veranstaltungen (Umweltbundesamt)<ref>https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/377/publikationen/leitfaden_nachhaltige_organisation_von_veranstaltungen_2017_05_18_web.pdf</ref>
* Universität Basel – Nachhaltige Hochschulevents<ref>https://www.unibas.ch/de/Universitaet/Administration-Services/Generalsekretariat/Nachhaltigkeit/Aktiv-werden/Eventleitfaden.html</ref>

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltiges Energiemanagement

2021-02-18T12:48:13Z

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= Nachhaltiges Energiemanagement, nachhaltiger Umgang mit Energie =
===Betroffener Personenkreis===
Der Beitrag richtet sich an das Fachpersonal im technischen Gebäudemanagement, welches auf der operativen Ebene mit der Bereitstellung von Energie sowie dem Management der Energienutzung betraut ist. Darüber hin-aus werden strukturelle Hinweise gegeben, die für das Leitungspersonal relevant sind.

===Relevanz===
Die Aufgabe des Gebäudemanagements besteht darin, optimale Bedingungen für die Kernaufgaben der Hoch-schulen zu schaffen. Hierzu zählt auch das Bereitstellen von und der Umgang mit Energie. Vor diesem Hintergrund bewegt sich dieses Handlungsfeld immer in einem besonderen Spannungsfeld, wenn auch ein effizienter, mög-lichst sparsamer Einsatz von Energie erfolgen soll, um CO2 und Kosten einzusparen. Potentielle Zielkonflikte zwi-schen dem Anspruch, bestmögliche Voraussetzungen für Forschung und Lehre zu schaffen und gleichzeitig Ener-gie effizient einzusetzen, sind der Organisation Hochschule immanent. 
Darüber hinaus sind gesetzliche Vorgaben (siehe unten) und Kostenaspekte (insb. steigende Energiekosten) Rah-menbedingungen, die dem Thema Energieeinsatz eine Relevanz geben. Die zentrale Facette scheint allerdings der stetig zunehmende öffentliche, gesellschaftliche Druck zum aktiven Klimaschutz zu sein, der insbesondere von Hochschulen und den Mitgliedern ausgeht und sehr stark von den wissenschaftlichen Erkenntnissen und konkre-ten Zielvorgaben gestützt wird.

===Gesetzliche Grundlagen===
Gesetzliche Vorgaben existieren, um Gebäude nach hohem Energieeffizienzstandard zu errichten bzw. zu sanieren und den energieeffizienten Betrieb bereits in der Phase des Planens zu berücksichtigen. 

Der gesetzliche Rahmen für bauliche Maßnahmen wurde bisher durch das Energieeinsparungsgesetz (EnEG), die Energieeinsparverordnung (EnEV) und das Erneuerbare-Energien-Wärmegesetz (EEWärmG) verbindlich festgelegt. Mit dem geplanten Inkrafttreten des Gebäudeenergiegesetzes (GEG) <ref>Gesetz zur Einsparung von Energie und zur Nutzung erneuerbarer Energien zur Wärme- und Kälteerzeugung in Gebäuden (Gebäudeenergiegesetz - GEG), Entwurfsstand: 03.07.2020 (nach Zustimmung im Bundesrat).</ref> ab November 2020 werden die bisherigen Regelungen aus EnEG, EnEV und EEWärmeG in einem Gesetz zusammengefasst. Grundlage der bisherigen nationalen Regelungen sind die Richtlinien der EU, insbesondere als Basis für die o. g. gesetzlichen Regelungen die EU-Richtlinie über die Gesamtenergieeffizienz von Gebäuden.

Für die Hochschulen ergeben sich Anforderungen aus den gesetzlichen Regelungen im Rahmen von EnEG, EnEV, EEWärmeG bzw. zukünftig GEG

* Sanierungs- und Neubaumaßnahmen: Baubezogene Regelungen, Energieausweise für Gebäude, Standards für „Niedrigstenergie-Gebäude“

* Betrieb von Gebäuden und technischen Anlagen: Energetische Inspektion (Klimaanlagen)

Im Rahmen der GEG-Einführung sind zunächst keine Verschärfungen der bisherigen Regelungen der EnEV vorgesehen. Eine Überprüfung dieser Standards ist erst für das Jahr 2023 vorgesehen. Neu sind dagegen eine Innovationsklausel und der so genannte Quartiersansatz. Zunächst befristet bis Ende 2023 sind damit Möglichkeiten zur Begrenzung der Treibhausgasemissionen anstelle des Primärenergieeinsatzes sowie eine gemeinsame Berücksichtigung von Gebäuden an einem zusammenhängenden Standort möglich.

Einige Regelungen aus den EU-Richtlinien werden erst zu einem späteren Zeitpunkt umgesetzt. Das „Gesetz zum Aufbau einer gebäudeintegrierten Lade- und Leitungsinfrastruktur für die Elektromobilität“ (Gebäude-Elektromobilitätsinfrastruktur-Gesetz) – kurz: GEIG – gehört dazu und bezieht die in 2018 aktualisierten Regelungen der EU-Gebäuderichtlinie von 2010 ein. Das Bundeswirtschaftsministerium (BMWi) hat dazu den Gesetzentwurf ausgearbeitet, der für Baumaßnahmen (Neubau und umfassende Sanierungen) ab dem 11. März 2021 relevant werden soll. Bei Nicht-Wohngebäuden mit mehr als zehn Stellplätzen muss demnach mindestens jeder fünfte Stellplatz entsprechend ausgerüstet und mindestens ein Ladepunkt errichtet werden. Ab 2025 muss jedes (bestehende) nicht zum Wohnen genutzte Gebäude mit mehr als zwanzig Stellplätzen mit mindestens einem Ladepunkt ausgestattet werden <ref>Entwurf eines Gesetzes zum Aufbau einer gebäudeintegrierten Lade- und Leitungsinfrastruktur für die Elektromobilität (Gebäude-Elektromobilitätsinfrastruktur-Gesetz – GEIG), Stand: 04.03.2020.</ref>.

Darüber hinaus sind weitere gesetzliche Regelungen, die im Zusammenhang mit dem Bezug und der Nutzung von Energie stehen für die Hochschulen von Bedeutung. Beispielhaft genannt werden hier <ref>https://www.bmwi.de/Navigation/DE/Service/Gesetzeskarte/gesetzeskarte.html</ref>:

*Erneuerbare-Energien-Gesetz (EEG), das insbesondere die Vergütung von Strom aus erneuerbaren Energien festlegt.

*Kraft-Wärme-Kopplungsgesetz (KWKG), das die Förderungen für hocheffizienter KWK-Anlagen regelt

*Energiewirtschaftsgesetz (EnWG), das die Rahmenbedingungen für eine „sichere, preisgünstige, verbraucherfreundliche und umweltverträgliche Versorgung mit Strom und Gas“ festlegt und insbesondere für Elektrizitäts- und Gasversorgungsnetze im Rahmen der Versorgung Dritter von Bedeutung ist.

*Stromsteuergesetz (StromStG), das die Besteuerung von Strom sowie auch die Ermäßigung oder die Befreiung von der Steuer unter bestimmten Voraussetzungen regelt

*Treibhausgas-Emissionshandels-Gesetz (TEHG), auf dessen Grundlage der Handel mit Berechtigungen zur Emission von Treibhausgasen in einem EU-weiten Emissionshandelssystem basiert

*Anlagenregisterverordnung (AnlRegV) zur Regelung der Voraussetzungen für die Einführung und den Betrieb eines Anlagenregisters für Anlagen zur Stromerzeugung aus erneuerbaren Energien und Grubengas.

Auf der übergeordneten Ebene der EU ist weiterhin der „Klima- und energiepolitische Rahmen“ mit den EU-weiten Zielvorgaben und politischen Zielen für den Zeitraum 2021 bis 2030 zu benennen, an dem sich die nationale Gesetzgebung orientieren wird.

Für die Hochschulen von Bedeutung dürfte die Herausstellung der „Vorbildfunktion der öffentlichen Hand“ wie aktuell in § 4 des GEG bzw. § 1a EEWärmeG und EnEG § 2a (Niedrigstenergiegebäude) sein.

'''Literatur''' 
Person, R.-D.: Noch Kundenanlage oder schon Netz? BGH-Urteil liefert konkrete Hinweise, aber keine allgemeingültige Lösung. In: HIS:Mitteilungsblatt Arbeits-, Gesundheits- und Umweltschutz, Nr. 2, 2020, S.3
https://his-he.de/index.php?eID=tx_securedownloads&p=131&u=0&g=0&t=1596091621&hash=ad71f51ce9852bb0df44a036090d20859fd000cc&file=/fileadmin/user_upload/Publikationen/Mitteilungsblatt/MBL_2020-02_Energierecht.pdf.

===Ziele===
Für einen nachhaltigen Umgang mit Energie können sich Hochschulen, insbesondere wenn die CO2-Emissionen ein zentraler Indikator sein sollen, bei der Zielsetzung an drei wesentlichen Handlungsfeldern orientieren; diese lauten: Minimieren, substituieren und kompensieren von CO2-Emissionen. Wesentlich dabei ist die Prämisse: Minimierung vor Substitution vor Kompensation.

'''Minimierung''' bedeutet, tatsächlich weniger Energie zu verbrauchen, also den Energieverbrauch reduzieren und bei gleichem Energieträger eine Verringerung der CO2-Emissionen erzielen (z. B. technische oder organisatori-sche Maßnahmen).

'''Substitution''' bedeutet, emissionsarme Energieträger einzusetzen. Bei gleichem Energieverbrauch werden damit Energieträger genutzt, die weniger CO2-Emissionen verursachen (z. B. Kauf von Ökostrom).

'''Kompensation''' bedeutet, für selber verursachte CO2-Emissionen an anderer Stelle eine CO2-Senke zu schaffen (z. B. Kauf von Zertifikaten, Organisation eigener Projekte). Gesetzlich sanktionierte Beispiele hierfür finden sich im Immissionsschutzrecht (z. B. §§ 17 ff. BImSchG).

===Hemmnisse und Treiber===
Ein nachhaltiges Energiemanagement ist eingebettet in die Organisation (Strukturen) und den praktischen Betrieb (operative Handlungsmöglichkeiten) der Hochschule. Auf diesen beiden Ebenen können strukturell folgende Hemmnisse und Treiber für die Umsetzung eines nachhaltigen Umgangs mit Energie identifiziert werden.

{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber (nicht zu verwechseln mit Maßnahmen)
|Text1=
Ressourcenmangel
*fehlende personelle Ressourcen
*fehlende finanzielle Ressourcen
*fehlende Sichtweise auf langfristigere Effekte und die Externalisierung der Kosten

Planungsprozess
*limitierte Zeit für Planungsaufgaben sowie Fehler während der Bauplanung
*mangelnde Kommunikation zwischen Nutzern, Planern, Betreibern und Bauherren
*unkoordinierte Inbetriebnahme von neu erstellten Gebäuden

Vorgaben
*keine Verankerung im Leitbild der Hochschule
*kein Klimaschutzkonzept mit definierten, priorisierten Maßnahmen

Gebäudebestand
*unzureichende Messarchitektur
*hoher Technisierungsgrad bei Neubauten
*kein strukturiertes Flächenmanagement

Hochschullogik
*starke Egoismen der Fachbereiche
*schwere Einflussnahme auf Verhalten von Mitarbeitenden und Studierenden
*häufig wechselnde Akteure in der Mitgliedschaft der Hochschule
*fehlende Absprachen der beteiligten Serviceeinheiten der Hochschulen
*unklare Grenzen zwischen Komfort und Freiheit von Forschung und Lehre
*Spannungsfeld zwischen dem Ziel Energieeinsparung und energieintensiver Forschung mit Großgeräten
|Text2=
Gesetze, Normen, Zertifikate
*konkrete gesetzliche Vorgaben (insbesondere EnEV bzw. das künftige GEG, EEG, KWKG)
*AMEV Technisches Monitoring 2017
*Betrachtung der Lebenszykluskosten von Gebäuden (BNB Zertifikate)

Kompetenz
*Vernetzung und Kompetenzerweiterung des Fachpersonals

Fördermittel
*Bereitstellung von Fördermitteln

Technische Fortschritte
*Digitalisierung im Gebäudemanagement
*Einsatz erneuerbarer Energien

Äußerer Druck
*öffentliche Diskussion zum Klimaschutz
*Thematisierung in den Zielvereinbarungen und Hochschulentwicklungsplänen
}}

===Maßnahmen zur Implementierung===
Für eine Implementierung von Maßnahmen zur Energieeffizienz kann strukturell zwischen strategischen und operativen unterschieden werden. Hierbei sind die strategischen dadurch charakterisiert, dass sie „gute Rahmenbedingungen“ für die operativen schaffen. Im Folgenden werden die einzelnen Maßnahmen benannt und Beispiele für „good practice“ angeführt.

====Strategisch====
=====Governancestrukturen schaffen=====
Governance kann verstanden werden als Aufgabe, die Prozesse für einen erfolgreichen Klimaschutz geordnet zu koordinieren. Für eine Governance, explizit auch zum Klimaschutz bzw. zur Energieeffizenz, kann für den Praxis-betrieb auf die Bereiche Politik, Profession, Organisation, Wissen und Öffentlichkeit aus dem Governance-Regler zurückgegriffen werden, der im Handlungsfeld Governance von HOCHN entwickelt wurde und in der Evaluation der Nachhaltigkeitskonzepte der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt einem Praxistest unterzogen wurde.

'''Literatur''' 
Müller, J.; Person, R.-D.: Machbarkeitsstudie Klimaneutraler Campus erschienen. Analyse im Auftrag der hessi-schen Landesregierung. HIS-HE:Forum, Nr. 3, 2020 
https://his-he.de/meta/presse/detail/machbarkeitsstudie-klimaneutraler-campus

Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen - BETA, Oktober 2018: 
https://www.hochn.uni-hamburg.de/2-handlungsfelder/01-governance.html

'''Good practice''' 
TU Berlin: Nachhaltigkeitsrat.
Der Nachhaltigkeitsrat wurde im Jahr 2018 Gegründet und besteht aus gewählten Mitgliedern der TU Berlin sowie externen Teilnehmenden. Der Nachhaltigkeitsrat ist darüber hinaus ein offenes Gremium, in dem jede und jeder willkommen ist, der sich für die nachhaltige Entwicklung der TU Berlin interessiert und daran mitwirken möchte. 
https://www.nachhaltigkeitsrat.tu-berlin.de/menue/nachhaltigkeitsrat/

HNE Eberswalde: Runder Tisch zur nachhaltigen Entwicklung.
Der Runde Tisch „Nachhaltige Entwicklung der HNEE“ wurde 2010 als demokratisches, von allen Interessengrup-pen der Hochschule gemeinsam getragenes und gestaltetes Gremium von der heutigen Nachhaltigkeitsmanage-rin und der Koordinatorin für die familienfreundliche Hochschule ins Leben gerufen. Ziel ist eine gemeinsame, von allen Hochschulgruppen entwickelte, umfassende nachhaltige Entwicklung an der HNEE. 
https://www.hnee.de/de/Hochschule/Nachhaltige-Entwicklung/Nachhaltigkeitsmanagement-an-der-HNEE/Beteiligung-und-Mitmachen/Runder-Tisch-Nachhaltigkeit/Runder-Tisch-zur-nachhaltigen-HNEE-Entwicklung-E6093.htm

Universität Vechta: Nachhaltigkeitsleitlinien. 
https://www.uni-vechta.de/uni/nachhaltige-hochschule/home/nachhaltigkeitsleitlinien/

Hochschule Harz: Senatskommission "Nachhaltige Hochschule Harz". 
https://www.hs-harz.de/nachhaltige_hs/

FU Berlin: Stabsstelle Nachhaltigkeit und Energie. 
https://www.fu-berlin.de/sites/nachhaltigkeit/stabsstelle/index.html

=====Controllingkonzept umsetzen=====
Controlling meint, die Aktivitäten zur Energieeffizienz gezielt zu steuern. Das Controlling fußt damit auf einer quantitativen Grundlage. Dieses kann die zahlenmäßige und graphische Auswertung der monatlichen Verbrauchsdaten (gebäudebezogen) sein, um Veränderungen erkennen zu können und um die Nutzer zu informieren und zu motivieren sowie die gezielte Beobachtung der den konkreten Maßnahmen zugeordneten Zähler. Um die Zielsetzung für das Controlling-Konzept zu erreichen (insb. die Wirksamkeitsmessung), sind folgende Strukturen als Rahmenbedingungen zu schaffen:

*Übergabe der operativen Verantwortung an speziell ausgebildetes Fachpersonal (für Klimaschutz) mit zeitlichen Ressourcen.
*Gründung eines Klimaschutzbeirats mit Kontroll- und Lenkungsfunktion (dieses kann der Umweltaus-schuss übernehmen).
*Durchführung regelmäßiger Audits zur Überprüfung des Projektfortschritts und Messbarkeit über ein Kennzahlsystem herstellen (als Elemente im Managementkreislauf: plan (Ziele, Verantwortungen, Ressourcen festlegen), do (Durchführung gemäß Planung), check (Zielerreichung prüfen, Fehler erheben), act (Fehler analysieren, Lösungsmöglichkeiten finden und auswählen).
*Sicherung der Finanzierung (ggf. über einen Klimaschutz-Etat).
*Etablieren eines Berichtswesens, auch für die Hochschulleitung.

Folgende Hochschulen haben aktuell eine Beteiligung an einem normierten Umweltmanagementsystem nach EMAS: 
https://his-he.de/portale/nachhaltige-entwicklung/emasiso

'''Good practice''' 
Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt: Beteiligung an EMASplus.
Als erste Universität in Deutschland hat die KU das Zertifikat „EMASplus“ erhalten. Grundlage dafür ist die Etablierung eines ganzheitlichen Nachhaltigkeitsmanagements, das Ökologie, Soziales und Ökonomie umfasst. Damit verpflichtet sich die Katholische Universität dazu, ihre ökonomischen, ökologischen und sozialen Wirkungen regelmäßig systematisch überprüfen zu lassen und kontinuierlich zu optimieren. 
https://www.ku.de/kommunikation/presse/pi/einzelansicht/article/ku-erhaelt-als-erste-universitaet-in-deutschland-das-zertifikat-emasplus/

Universität Bremen: Klimaschutzkonzept Universität Bremen. Abschlussbericht, Juni 2015, S. 79 ff. 
https://www.uni-bre-men.de/fileadmin/user_upload/sites/umweltmanagementsystem/Dokumente/Endfassung_Abschlussbericht_Uni-Bremen_2015-06-23_A.pdf

Hochschule RheinMain: Klimaschutzkonzept Hochschule RheinMain. Abschlussbericht, Juni 2018, S. 67 ff. 
https://www.hs-rm.de/fileadmin/Home/Hochschule/Veroeffentlichungen/Klimaschutz/20180815_Abschlussbericht_KlischKo_HSRM_final.pdf

HNE Eberswalde: Klimaschutzkonzept der HNE Eberswalde. 
https://www.hnee.de/_obj/67605A07-D2ED-4886-8A7C-BEB532B8044E/outline/Klimaschutzkonzept_HNEE.pdf

Universität Kiel: Klimaschutzkonzept der Universität Kiel. 
https://www.klik.uni-kiel.de/de/klimaneutrale-universitaet/klimaschutzkonzept

Hochschule Osnabrück: Klimaschutzbericht der Hochschule Osnabrück. 
https://www.hs-osnabrueck.de/de/nachrichten/2019/06/wie-die-hochschule-osnabrueck-ihren-co2-fussabdruck-um-fast-70-prozent-verkleinert-hat/

=====Klimaneutralität formulieren=====
Klimaneutralität beinhaltet, für einen selbstgesteckten Rahmen (z. B. Gebäudebetrieb, Mobilität, Konsum) die klimarelevanten Emissionen zu beziffern, sie zu minimieren oder substituieren und verbleibende Emissionen auch zu kompensieren. Die Zielsetzung, als Hochschule klimaneutral zu werden, wird auf ein Datum bezogen, z.B. auf das Jahr 2035. Die Zeitspanne bis zur Klimaneutralität und die bis dahin noch emittierten Tonnen CO2 müssen aus den Zielsetzungen zur Eingrenzung der Erderwärmung abgeleitet werden. Die Formulierung einer Klimaneutrali-tät ist somit immer Angelegenheit der Hochschule als Ganzes, also der Hochschulleitung. Formulierte Klimaneut-ralität ist auch ein Aspekt von Governance und hochschulöffentlich. Klimaneutralität ist für Hochschulen realisier-bar, dieses hat eine Studie von HIS-HE belegt.

'''Literatur''' 
Müller, J., Person, R.-D. (2019): Machbarkeitsstudie klimaneutraler Campus. Analyse im Auftrag der Hessischen Landesregierung. HIS-HE:Medium, Nr. 3, 2020 
https://his-he.de/publikationen/detail/machbarkeitsstudie-klimaneutraler-campus-1

Golüke, H.: Ökostrom beziehen ist gut - reicht aber nicht! In: Magazin für Hochschulentwicklung. Themen-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen, Nr. 1 ,2019, S. 18 f. 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

'''Good practice''' 
Leuphana Universität Lüneburg: Klimaneutralität.
Die Leuphana Universität Lüneburg hat sich 2007 das Ziel der Klimaneutralität gesetzt und dieses im Jahr 2014 erreicht. Dabei konnten 50 Prozent Primärenergie und 30 Prozent Endenergie eingespart werden. Grundlage der Erreichung der Klimaneutralität ist der effiziente Umgang mit Energie und Ressourcen in allen Teilbereichen der Universität. Die Themenfelder sind Energieeffizienz, Einsatz regenerativer Energien, Förderung einer klimascho-nenden Mobilität und der nachhaltigen Beschaffung, die in vielen Einzelmaßnahmen sukzessive implementiert und optimiert wurden. 
www.leuphana.de/klimaneutral

Hochschule Düsseldorf: Klimaneutralität.
Das Präsidium der Hochschule Düsseldorf hat am 19.11.2019 Klimaschutz-Leitlinien beschlossen und dabei die CO2-Klimaneutralität bis 2030 als konkretes Klimaschutz-Ziel festgelegt. 
https://www.hs-duesseldorf.de/personen/salvagno/klimaschutz?showarrows=1&sid=maysmcrsi1wnydumut54ns5v

Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde: Klimaneutralität. 
https://www.hnee.de/de/Hochschule/Nachhaltige-Entwicklung/Nachhaltigkeitsmanagement/Nachhaltige-Hochschule/Klimaneutralitt/Klimaneutralitt-K6435.htm

Universität Kiel: Klimaneutralität. 
https://www.klik.uni-kiel.de/de/klimaneutrale-universitaet/klimaneutrale-universitaet

Hochschule Trier, Umweltcampus Birkenfeld: Klimaneutralität. 
https://www.hochschule-trier.de/hochschule/hochschulportraet/drei-campus/umwelt-campus-birkenfeld

Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) Berlin: Klimaneutralität. 
https://www.pv-magazine.de/2020/06/09/htw-berlin-bekommt-zwei-photovoltaik-anlagen-mit-zusammen-280-kilowatt-leistung/

Freie Universität Berlin: Klimaneutralität. 
https://www.fu-berlin.de/presse/informationen/fup/2019/fup_19_398-klimanotstand/index.html

=====Energieflüsse abbilden=====
Um überhaupt den Umgang mit Energie zum Thema zu machen, ist ein Messsystem erforderlich, welches die Verbräuche erfasst und die Energieflüsse durch die Hochschule abbildet (siehe Abbildung 1).

[[Datei:Nachhaltiges Energiemanagement.png|300px|thumb|Abbildung 1: Potentielle Energieeinflüsse durch die Hochschule (Grafik von HIS-HE: CO2-Bilanz der hessischen Hochschulen)]]

Hierfür ist eine Messarchitektur erforderlich, die die Hochschule angemessen abbildet und eine routinemäßige Auslesung und Auswertung der Daten ermöglicht. Dieses ist erforderlich, um die Effekte von initiierten Maßnah-men zu erkennen und steuern zu können. Im Umkehrschluss bedeutet das, nur das zu messen, was auch für die Steuerung des Energiemanagements relevant ist. Steuerung benötigt ein Controlling-Konzept. Das Controlling-Konzept stellt einen Kreislauf dar, in dem die durch die Klimaschutzaktivitäten (ggf. Klimaschutzkonzept) definier-ten Maßnahmen zur Umsetzung geführt werden. Durch die ständige Evaluierung und zielgerichtete Anpassung der Maßnahmen wird eine erfolgreiche Umsetzung, im Sinne einer Steuerung, sichergestellt. Diese Steuerung bezieht sich auf das regelmäßige Ermitteln, Vereinbaren, Umsetzen, (Erfolgs-)Messen und ggf. Nachjustieren von Maßnahmen. Dieses ist mehr als reiner (quantitativer) Soll-Ist-Vergleich; denn das Vorgehen schließt eine (quali-tative) Bewertung mit ein. Gerade hierfür sind Ressourcen erforderlich, die insbesondere auf der personellen Ebene das entsprechende Fachwissen garantieren und auf der Sachebene für eine adäquate Verwaltung und Ablage der notwendigen Daten sorgen.

'''Literatur''' 
Person, R.-D.: 10 Jahre CO2-Bilanz der hessischen Hochschulen. In: Magazin für Hochschulentwicklung Nr. 1 (2019). Themen-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen. Nr. 1, 2019, S. 9 f. 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

Ketelhön, U.: Erarbeitung eines Musterkonzeptes sowie standortbezogener Einzelkonzepte für die Helmholtz-Gemeinschaft. In: HIS: Mitteilungsblatt Arbeits-, Gesundheits- und Umweltschutz, Nr. 2, 2017, S. 1 f. 
https://his-he.de/index.php?eID=tx_securedownloads&p=131&u=0&g=0&t=1596092077&hash=0086d0e250079e732f6057fdd4cbaa32680b6f8f&file=/fileadmin/user_upload/Publikationen/Mitteilungsblatt/MBL_02-2017_DRUCK.pdf

'''Good practice''' 
HIS-Institut für Hochschulentwicklung e. V.: Klimaschutzkonzept Universität Bremen. Abschlussbericht, Juni 2015, S. 48 ff. 
https://www.uni-bre-men.de/fileadmin/user_upload/sites/umweltmanagementsystem/Dokumente/Endfassung_Abschlussbericht_Uni-Bremen_2015-06-23_A.pdf

=====Budgetierungssystem einführen=====
Budgetierung bedeutet, die Kosten für den Energieverbrauch den Akteuren oder Organisationseinheiten zuord-nen zu können und diese durch spezifische Modelle daran zu beteiligen. Die Motivlagen, Budgetierungssysteme einzuführen und die Bandbreite der Modelle sind vielschichtig. Sie reichen von freiwilligen Systemen, die aus-schließlich mit Bonuszahlungen arbeiten, bis hin zu hochschulweit verbindlich eingeführten Systemen, in denen die Energiekosten aus den dezentralen Budgets zu begleichen sind. Eine Herausforderung stellt oftmals die Bemes-sung der Budgets dar, aus denen die Einheiten ihre Energiekosten begleichen sollen.<ref>HIS-Institut für Hochschulentwicklung e. V. (2014): Energiekostenbudgetierung an der TU Braunschweig. In: HIS-HE: Mitteilungsblatt, Nr. 4, S. 1 f. https://his-he.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Mitteilungsblatt/MBL14-4.pdf</ref>

'''Literatur''' 
Mit Anreizen zu mehr Klimaschutz: Das Prämiensystem zur Energieeinsparung an der Freien Universität Berlin. Themen-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen. In: Magazin für Hochschulentwicklung Nr. 1, 2019, S. 22 f. 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

Wöhning, C.: Projekt „Entwickeln und Setzen von Anreizsystemen“. In: Magazin für Hochschulentwicklung. The-men-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen. Nr. 1, 2019, S. 12 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

Müller, J.: Energiekostenbudgetierung an der TU Braunschweig. In: HIS: Mitteilungsblatt Arbeits-, Gesundheits- und Umweltschutz, Nr. 4, 2014, S. 1 f. 
https://his-he.de/index.php?eID=tx_securedownloads&p=131&u=0&g=0&t=1596092324&hash=cc4bf20988a0950ad784ab9f1b6249f584d3e32d&file=/fileadmin/user_upload/Publikationen/Mitteilungsblatt/MBL14-1.pdf

'''Good practice''' 
Universität Berlin: Prämiensystem.
Das Präsidium der Freien Universität Berlin hat Anfang 2007 ein so genanntes Prämiensystem eingeführt, um organisatorische und verhaltensbezogene Einsparpotentiale zu realisieren. Über das Prämienmodell erhalten die Fachbereiche direkte finanzielle Anreize. 
https://www.fu-berlin.de/sites/nachhaltigkeit/handlungsfelder/campus/energie_klimaschutz/praemiensystem/index.html

Universität Freiburg: Dezentrale Monetäre Anreize zur Energieeinsparung. 
Das Anreizmodell der Universität Freiburg will Verhaltensänderungen bei den Gebäudenutzern und minimal in-vestive technische Maßnahmen kombinieren. Dabei wird den Einrichtungen anteilig die Kosten, die gegenüber einer Referenz eingespart wurden, gutgeschrieben. Ein Malus-System, dass ggf. Mehrverbrauch sanktioniert, existiert nicht. 
https://www.nachhaltige.uni-freiburg.de/klimaschutz/dezmon-2010

TU Braunschweig: Energiekostenbudgetierung. 
https://www.tu-braunschweig.de/energiesparen/energiekostenbudgetierung

Goethe-Universität Frankfurt: Energieeinspardialog. 
https://his-he.de/projekte/detail/hessen-entwickeln-und-setzen-von-anreizsystemen-zur-energieeinsparung-an-hessischen-hochschulen

=====Bauherrenfunktion nutzen=====

Die deutschen Hochschulen befinden sich in einem Reformprozess, der sich unter anderem durch einen Paradig-menwechsel im Hochschulmanagement von einer eher detailgesteuerten zu einer verstärkt eigenverantwortlich geführten Hochschule manifestiert. Vor diesem Hintergrund ist einzelnen Hochschulen auch die Bauherrenfunkti-on übertragen worden. In diesem Kontext muss genau geprüft werden, mit welchen Anforderungen diese Aufga-be verbunden und unter welchen Voraussetzungen dieses Modell erfolgsversprechend ist. Die Zuweisung und Übernahme der Bauherrenfunktion hat daher große Bedeutung, weil Neubau oder Sanierung eines Gebäudes einen großen Einfluss auf die CO2-Emissionen haben.

Die gesetzlichen Vorgaben fordern schon eine entsprechende Energieeinsparung bei Neubau und Sanierung. Diese bezieht sich jedoch lediglich auf gebäudeinduzierte Verbräuche. Einen nicht unwesentlichen Anteil macht der nutzerinduzierte Verbrauch aus, der durch die technischen Geräte der Nutzer beeinflusst wird. Im besten Fall kann die Hochschule als Nutzer, Betreiber und Bauherr die Nutzeranforderungen direkt an die von Ihnen beauf-tragten Fachplaner vermitteln und für die energieeffizienteste Lösung des Betriebs sorgen. Im Fall der Bauher-renvertretung durch die Landesbauverwaltung ist eine Einbeziehung der Hochschule als Nutzer und Betreiber sehr wesentlich. Dieses betrifft die Erarbeitung und Übergabe der Nutzeranforderungen an die und auch die Kommunikation mit den Fachplanern. Diese Anforderung bezieht sich auf den gesamten Planungs- und Baupro-zess, um die energieeffizientesten Lösungen für den Betrieb zu finden.

Der Fokus liegt in erster Linie auf Lösungen zur Energieeinsparung mit Hilfe technischer Anlagen und der Verwen-dung von wärmedämmenden Baustoffen. Ein weiterer Aspekt bezüglich des Energieverbrauchs im Bereich Ge-bäudeinfrastruktur von Hochschulen liegt jedoch in der Errichtung von Gebäuden. Ein nicht unwesentlicher Teil der Energie besteht aus „grauer Energie“, die den Energieverbrauch der Gewinnung von Rohstoffen, der Herstel-lung von Baustoffen, deren Transport und Verarbeitung vor Ort betrachtet. Um diesen Energieverbrauch niedrig zu halten, sind mehrere Möglichkeiten gegeben. Eine den Zielen der Wirtschaftlichkeit und Sparsamkeit verpflich-tete hochschulweite Ermittlung der Flächenbedarfe stellt den Ausgangspunkt dar, gefolgt von Maßnahmen wie z. B. Sanierung vor Neubau, Recyclen und Wiederverwenden von Baustoffen, Verwendung von Baustoffen mit nied-riger Energiebilanz etc. Hier steht die Forschung jedoch noch sehr am Anfang und Datenbanken, die darüber Auskunft geben (z. B. ökobaudat), werden derzeit hauptsächlich von den Herstellern gefüllt. Eine Unabhängigkeit ist dadurch nicht gegeben.

'''Literatur''' 
Holzkamm, I.; Stibbe, J.; Stratmann, F.; Tegtmeyer, R.: Orientierungshilfe Bauherrenfunktion durch Hochschu-len. Teil 1: Rahmenbedingungen für die Bauherrenfunktion im Hochschulbau HIS-HE: Forum Hochschule, Nr. 4, 2015 
https://his-he.de/publikationen/detail/orientierungshilfe-bauherrenfunktion-durch-hochschulen-teil-1-rahmenbedingungen-fuer-die-bauherrenfunktion-im-hochschulbau

Stibbe, J.; Stratmann, F.; Söder-Mahlmann, M.: Verteilung der Zuständigkeiten des Liegenschaftsmanagements für die Universitäten in den Ländern. Sachstandsbericht. HIS-HE: Forum Hochschule, Nr. 9, 2012 
https://his-he.de/publikationen/detail/verteilung-der-zustaendigkeiten-des-liegenschaftsmanagements-fuer-die-universitaeten-in-den-laendern

Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat: ÖKOBAUDAT.
Mit der Plattform ÖKOBAUDAT stellt das Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat (BMI) allen Akteuren eine vereinheitlichte Datenbasis für die Ökobilanzierung von Bauwerken zur Verfügung. 
https://www.oekobaudat.de/

'''Nutzenvorteile einer dezentralen Bauherrenfunktion der Hochschulen für den nachhaltigen Betrieb''' 

Einbeziehung von Lebenszyklus-/Nachhaltigkeitsbetrachtungen in die Planungs- und Bauphase: 
Ein wesentliches Argument der Hochschulen für eine Übernahme der Bauherrenfunktion ist, die Gesamtzustän-digkeit für Betrieb und Bau in eine Hand zu legen und dadurch die Wirtschaftlichkeit über die Baumaßnahmen hinaus auf den gesamten Lebenszyklus eines Gebäudes in den Fokus zu rücken. Hintergrund dieser Forderung ist unter anderem, dass derzeit bei den Bauinvestitionen die Baufolgekosten nicht hinlänglich berücksichtigt werden und somit die Hochschulen als Verantwortliche für den Gebäudebetrieb die zum Teil sehr hohen Bewirtschaftungs- und Betriebskosten hinnehmen und tragen müssen. Für ein kostenoptimiertes und nachhaltiges Immobilienma-nagement über den gesamten Lebenszyklus ist daher die zusammenhängende Betrachtung von Investitions- und Bewirtschaftungskosten zielführend.

Einbeziehung von Nutzeranforderungen (Forschung & Lehre) in die Planungs- und Bauphase: 
Während des Projektstarts hat der Nutzer (Hochschule) die Bauherrenfunktion, die er u. a. durch Vorgabe des Projektziels in den Nutzeranforderungen wahrnimmt. Da in vielen Hochschulen bereits hohe Baufachkunde vor-handen ist, können die spezifischen Anforderungen aus Forschung und Lehre aufgrund der vorhandenen Nähe umfassend in die Nutzeranforderungen eingebracht werden. In der Projektabwicklung (Baumaßnahme) hingegen haben i. d. R. die Landesbaubetriebe bzw. -verwaltungen die Bauherrenfunktion, sodass die spezifischen Nutzeranforderungen hier nicht weiterentwickelt, konkretisiert und verbindlich vorgegeben werden können. Der Nutzer hat hier keine Entscheidungsbefugnisse mehr. Bei einer Übernahme der Bauherrenfunktion sehen die Hochschulen daher die Chance, die Nutzeranforderungen im gesamten Planungs- und Bauprozess besser einbeziehen zu können.

Einbeziehung von Gebäudemanagementkompetenzen (Hochschulverwaltung) in die Planungs- und Bauphase: 
Das Gebäudemanagement in den Hochschulverwaltungen verfügt über ein langjährig entwickeltes Erfahrungswissen über die bauliche und technische Infrastruktur. Mit einer Übernahme der Bauherrenfunktion erwarten die Hochschulen, dass ihr Erfahrungsschatz direkter in alle Phasen der Entscheidungs- und Planungsprozesse für Baumaßnahmen eingebracht werden kann. Da sowohl Gebäudemanagement als auch Baumanagement dann Teil der Hochschulverwaltung wären, ist die frühzeitige Einbindung des Gebäudemanagements in den Planungspro-zess automatisch gewährleistet.

Schnittstellen/Verfahrensvereinfachung: 
Die derzeitige Wahrnehmung der Aufgaben Planung/Bau sowie Bedarfsplanung/Nutzung/Betrieb in unterschiedlichen Zuständigkeiten bedingt natürliche Schnittstellen. Diese führen nach Abschluss einer Baumaßnahme ggf. zu unerwünschten Problemen in der Nutzung und dem Betrieb. Darüber hinaus können die Schnittstellen Verzögerungen im Planungs- und Bauverfahren hervorrufen, z. B. durch unterschiedliche Verfahrensweisen, unterschiedliche Prioritätensetzung, Missverständnisse etc. Mit der Zusammenführung der Aufgaben in eine Zuständigkeit versprechen sich die Hochschulen eine Verringerung der Schnittstellen und damit eine Verfahrensbeschleuni-gung.

Komplette Bauherrenfunktion unabhängig vom Bauvolumen: 
Die Hochschulen nehmen bei Bauunterhaltungsmaßnahmen und kleinen Neu-, Um- und Erweiterungsmaßnahmen (KNUE, bis ca. 1 Mio. €, kann in einzelnen Ländern höher sein) die Bauherrenfunktion bereits in einem Großteil der Länder wahr. Bei großen Neu-, Um- und Erweiterungsmaßnahmen (GNUE, ab ca. 1 Mio. €, kann in einzelnen Ländern höher sein) besitzen die Landesbaubetriebe bzw. -verwaltungen i. d. R. die Bauherrenfunktion. Die Bauverantwortung im Hochschulbau ist daher je nach Größe der Baumaßnahme in unterschiedliche Zuständigkeiten aufgeteilt. Eine Zusammenlegung der Bauverantwortung an einer Stelle würde einen umfassenderen Blick auf alle Baumaßnahmen pro Hochschule ermöglichen und nicht nur bis oder ab einer gewissen Wertgrenze. Hierdurch wäre ein übergreifendes Steuern aller Baumaßnahmen pro Hochschule besser möglich.

Finanzierungsrahmen und -bedingungen: 
Einige Hochschulen streben die Übernahme der kompletten Bauverantwortung für den Hochschulbau und das eigenverantwortliche Steuern der Baumaßnahme, über die Wertgrenzen hinaus, an. Zusätzlich besteht der Wunsch nach einem verbindlichen, langfristigen Finanzrahmen in der Landeshaushaltsplanung und optional ein frei zur Verfügung stehendes Baubudget. Dadurch würde sich weniger der Maßnahmenprozess durch die Mittel-freigabe des Parlaments verzögern und wäre, was den zeitlichen Ablauf betrifft, einschätzbarer.

Übergabe und Nutzung: 
Durch eine Zusammenlegung der Betreiber- und Bauherrenfunktion wird die frühzeitige Beteiligung des Gebäudemanagements am Bauplanungsprozess gefördert und die Übergabe des fertiggestellten Gebäudes an den Nutzer erleichtert. Zudem wird das Interesse des Bauherrn erhöht, zwingend erforderliche Revisionsunterlagen mit größerem Druck von Bauauftragnehmern einzufordern und nachdrückliche Mängel zu beseitigen.

Landesbaustandards/Wirtschaftlichkeit: 
Die von den Landesbaubetrieben bzw. -verwaltungen angewandten Landesbaustandards sind für den Hochschul-bau (meist Sonderbauten) nicht immer zielführend, da sie i. d. R. lediglich einen zur Erfüllung der Bauaufgabe „ausreichenden“ Kostenaufwand berücksichtigen. Um hier nicht im internationalen Wettbewerb abgehängt zu werden, müssen bereits die Gebäude spezifische, wissenschaftsbezogene Anforderungen erfüllen und dürfen nicht auf ein ausreichendes „Standardprogramm“ reduziert werden. Eine Übernahme der Bauherrenfunktion würde diesen Blickwinkel stärker in den Fokus rücken und ihm mehr Bedeutung beimessen.

Baufachliche Qualität/Bauerfahrung: 
Durch die Hochschulerfahrung mit kleineren Baumaßnahmen und teilweise großen drittmittel-finanzierten Maßnahmen liegen weitreichende Erkenntnisse für Hochschulbaumaßnahmen vor. Diese können bei einer Übernahme der Bauherrenfunktion durch Hochschulen unmittelbar eingebracht werden und somit eine Verbesserung der baufachlichen Qualität ermöglichen.

=====Management der Flächen=====

Ein strategisches Flächenmanagement reduziert den Energieeinsatz pro Nutzer, indem es die Auslastung der Flächen innerhalb der Woche erhöht oder die Inanspruchnahme der Fläche pro Nutzer verringert. Das Flächenmanagement an Hochschulen verfolgt jenseits der globalen Zielsetzung einer sparsamen Flächeninanspruchnahme oftmals drei konkrete Zielsetzungen. Zum einen geht es darum, die von der Hochschulleitung oder beauftragter Bauabteilungen angesteuerten Organisationseinheiten, also z.B. Lehrstühle, Institute oder Fachbereiche genau mit denjenigen Flächen auszustatten, die sie benötigen. Die Definition des Flächenbedarfs orientiert sich zwar an landesseitigen Standards und fachspezifischen Anforderungen. Gleichwohl eröffnen sich Spielräume für hochschuleigene, strategische Flächenmanagementvorgaben, die z.B. die Zielsetzung der Klimaneutralität aufgreifen. Konkret bedeutet dies, dass beispielsweise in Berufungszusagen alte „Erbhöfe“ nachjustiert werden. Oder es geht um die Sicherstellung der Flexibilität von Forschungsflächen. Den dritten bedeutenden Bereich macht die klassische Lehrraumbelegung aus. Hier geht es um die gleichmäßigere und letztendlich höhere Auslastung der Räume innerhalb der gesamten Woche und um das genauere Übereinstimmen (‚matchen‘) der Gruppen- und Raumgrößen (FN: Ruiz, Marcelo (2015): Welche Bedeutung haben Flächen in der Hochschulsteuerung auf Landes- und Hochschulebene? In: Magazin für Hochschulentwicklung (2), S. 12–13).

Nicht immer sind dazu hochentwickelte CAFM-Systeme erforderlich. In den zentralen Hochschulverwaltungen ist eine systematische und idealerweise an Landesstandards angepasste Bedarfsplanung erforderlich. Lehrraumma-nagementsysteme sind heutzutage selbstverständlich edv-basiert. Zentral organisierte Lehrraumbelegungssys-teme schneiden hinsichtlich ihrer Flächeneffizienz besser ab als dezentrale oder gemischte Systeme (FN: Fenner, Henrich (2014): Hörsäle und Seminarräume: Bestände besser nutzen. Auslastungsuntersuchungen an Hochschu-len als Basis eines effektiven Lehrraummanagements. In: Wissenschaftsmanagement - Zeitschrift für Innovation (2), S. 54–57).

'''Good Practice''' 
Universität Stuttgart: 
https://www.uni-stuttgart.de/universitaet/organisation/verwaltung/dez6-flaechenbaumanagement/

Universität Heidelberg: 
https://www.uni-heidelberg.de/einrichtungen/verwaltung/bau/flaechenmanagement.html

Universität Konstanz: 
https://www.uni-konstanz.de/facility-management/gebaeudeservices/raumverwaltung-gaestehaeuser-schluesselverwaltung-veranstaltungsplanung/

=====Finanzierungen prüfen=====

Die Finanzierung von Maßnahmen zur Energieeffizienz und zum Klimaschutz ist grundsätzlich über Förderpro-gramme möglich. Diese existieren z. B. auf Landes- und Bundesebene. Hierbei ist häufig auch ein Eigenbeitrag der Hochschulen zu leisten. Darüber hinaus sind Modelle des Contracting und Intracting möglich.

'''Literatur''' 
Müller, J.; Person, R.-D.: Machbarkeitsstudie Klimaneutraler Campus erschienen. Analyse im Auftrag der hessischen Landesregierung. HIS-HE: Forum, Nr. 3, 2020, S. 25, S. 32 
https://his-he.de/meta/presse/detail/machbarkeitsstudie-klimaneutraler-campus

Bauerfeind-Roßmann, I.: Hochschulen in Hessen leisten ihren Beitrag zur Klimaneutralität des Landes. In: Magazin für Hochschulentwicklung. Themen-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen. Nr. 1, 2019, S. 7 f. 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

Binnewies, K.: Die novellierte Kommunalrichtlinie der nationalen Klimaschutzinitiative. In: Magazin für Hochschulentwicklung. Themen-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen. Nr. 1, 2019, S. 22 f. 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

Knissel, J.: Universität Kassel beschreitet mit dem Intracting-Modell neue Wege bei der Finanzierung von Energiespar-Maßnahmen. In: Magazin für Hochschulentwicklung. Themen-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen. Nr. 1, 2019, S. 20 - 21 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

'''Good Practice''' 
Universität Kassel: Intracting Forschungsprojekt.
Das Intracting-Prinzip will durch Energiesparmaßnahmen eingesparte Energiekosten einer extra geschaffenen „Intracting-Kostenstelle“ gutschreiben und wieder in neue Energiesparmaßnahmen investieren. Im Hochschulbereich findet dieses Verfahren bisher kaum Anwendung. Das Forschungsprojekt IntrHo will die Realisierungsmöglichkeiten für Intracting an Hochschulen untersuchen. Zielsetzung ist, ein anwendungsorientiertes, übertragbares Finanzierungskonzept für Energiesparmaßnahmen an Hochschulen zu entwickeln und zu erproben. Es gehe darum, das jeweilige hochschulinterne Energiemanagement in die Lage zu versetzen, kontinuierlich die Effizienz seiner Hochschulgebäude zu steigern und vorhandene Energieeinsparpotenziale zu erschließen. 
https://www.uni-kassel.de/uni/universitaet/profil/profil-umwelt-und-nachhaltigkeit/umwelt-und-nachhaltigkeit/betrieb/intracting/

HAW Hamburg: Einspar-Contracting. 
Zwei Standorte der HAW wiesen verschiedene, veraltete Heizungs-, Lüftungs- und Klimatechnik auf, eine ineffiziente Belüftung und Beleuchtung führten zu hohen Instandhaltungs- und Energiekosten. Die Hochschule entschied sich deshalb, die Energieeffizienz ihrer Gebäude zu erhöhen und die Energiekosten von bis zu 27 Prozent mit dem Energiespar-Contracting von Siemens ab 2014 zu reduzieren. Dabei wurden Lüftungs- und Klimaanlagen einschließlich der Luftverteilung ausgetauscht, raumlufttechnische Anlagen und die Heizungsanlagenhydraulik optimiert und das bestehende Gebäudeautomationssystem optimiert. Um die garantierte Einsparung sicherzustellen und künftig weiter zu optimieren, übernimmt Siemens das Energie-Monitoring und -Controlling der umgebauten Anlagen. Das dafür integrierte Messkonzept erfasst kontinuierlich und automatisiert den Verbrauch von Strom, Wärme, Kälte, Wasser, von Volumenströmen in Heizungs-, Lüftungs-, Klima- und Kälteanlagen sowie deren Regelungszonen. Damit werden 27 % der jährlichen Energiekosten gespart. 
https://www.energiecontracting.de/4-projekte/projektansicht.php?pid=6083

Universität Bremen: Energiespar-Contracting. 
https://energie.blog/erfolgreiches-energiespar-contracting-an-der-uni-bremen/

====Operativ====
Die Sortierung der einzelnen konkreten operativen Maßnahmen kann aus systematischen Aspekten in folgende Kategorien erfolgen (siehe Abb. 2): 
*technische Maßnahmen
*organisatorische Maßnahmen
*verhaltensbedingte Maßnahmen

[[Datei:Maßnahmen zum Klimaschutz in Hochschulen.png|300px|thumb|2020 – Machbarkeitsstudie klimaneutraler Campus, Analyse im Auftrag der Hessischen Landesregierung)]]

Zu den '''technischen Maßnahme'''n zählen in erster Linie alle Aktivitäten, die am Gebäudebestand oder den Anlagen ansetzen und in der Regel investiv sind. Klassische Beispiele sind die Wärmedämmung der Gebäudehülle, die Sanierung der Heizungsanlage oder der Lüftungsanlage sowie die Umgestaltung der Beleuchtung. Für den Nachweis der Effekte dieser Maßnahmen ist eine Messarchitektur erforderlich, die valide Daten liefert. Nachgewiesene Einsparungen müssen sich allerdings immer an den Investitionen und den Amortisationszeiten messen lassen. Darüber hinaus haben sehr massive Eingriffe in die ursprüngliche Physik eines Gebäudes oft neue Nebenwirkungen, die nachteilig sein können. ''(Beispiele für technische Maßnahmen siehe unten)''

'''Organisatorische Maßnahmen''' sind insbesondere alle Aktivitäten, die am Betrieb der Gebäude oder den Anlagen ansetzen und in der Regel nicht investiv sind. Klassische Beispiele sind die temporäre Schließung von Gebäuden, das Herunterfahren von Heizungs- und Lüftungsleistung. Angestrebte Maßnahmen müssen sich allerdings oft am Widerstand der Nutzer messen lassen, wenn eine Diskussion über Erwartungen und Komfort geführt wird. ''(Beispiele für organisatorische Maßnahmen siehe unten)''

Zu den '''verhaltensbedingten Maßnahmen''' zählen in erster Linie Aktivitäten, die am konkreten (aktiven) Verhalten der Akteure in der Universität ansetzen; diese Maßnahmen sind, entgegen häufiger Meinung auch investiv, denn eine verstetigte Verhaltensveränderung einzelner Akteure bedarf einer kontinuierlichen Information und Motivation. Und auch bei diesen Maßnahmen sollte daher die kritische Prüfung von Aufwand und Ertrag erfolgen. Typische Beispiele sind das Ausschalten des Stand-by-Betriebes oder das richtige Lüften sowie Regulieren der Raumtemperatur. Für den Nachweis der Effekte verhaltensbedingter Maßnahmen im Hochschulbereich existieren Ergebnisse aus zwei Forschungsvorhaben. ''(Beispiele für verhaltensbedingte Maßnahmen siehe unten)''

Die technische Ausstattung neuer Hochschulgebäude, so die aktuellen Beobachtungen, bedingt, dass die Nutzer nur noch sehr eingeschränkt durch aktives Handeln zur Energieeinsparung beitragen können. Wenn also über Budgetierungsverfahren die Energieeinsparung durch Nutzer belohnt werden soll, bedarf es neuer Formen. Aus diesem Grund erprobt HIS-HE aktuell ein Dialogverfahren in Hochschulen, bei dem die Nutzer dem Energiemanagement und den Serviceeinheiten für die Bereitstellung ihre konkreten Ansprüche für den Betrieb der Gebäude und Räume darstellen. Aus diesem Dialog ergeben sich neue Einsparungspotentiale.

=====Technik=====

'''Literatur''' 
Wöhning, C.: Projekt "Erkennen und Verringern der Grundlast". In: Magazin für Hochschulentwicklung. Themen-Special: Energie und Klimaschutz an Hochschulen. Nr. 1, 2019, S. 13 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2019

EnEff Campus: blueMAP TU Braunschweig: Für den Campus der Technischen Universität Braunschweig wird ein Integraler Energetischer Masterplan entwickelt. Dabei werden auf Basis einer Bestandsaufnahme Methoden und Werkzeuge zur mittelfristigen Reduzierung des Primärenergieverbrauchs um 40 % und zur langfristigen Versorgung des Campus mit ausschließlich regenerativen Energien erarbeitet (2015). 
https://www.tu-braunschweig.de/igs/forschung/eneffcampus

'''Good practice – Lüftung und Klimatisierung''' 
TU Braunschweig: Optimierte Lüftungsschaltung 
https://magazin.tu-braunschweig.de/m-post/dank-optimierter-lueftungsschaltung-auf-dem-siegertreppchen/

'''Good practice – Wärmeversorgung''' 
TU Berlin: Neue Methode auf dem Campus von TU Berlin und Universität der Künste, um das Wärmewendeziel der Bundesregierung zu erreichen. 
https://www.pressestelle.tu-ber-lin.de/menue/tub_medien/publikationen/medieninformationen/2019/juni_2019/medieninformation_nr_1052019/

'''Good practice – Beleuchtung''' 
Universität Kiel: Umstellung auf LED im Foyer (Audimax). 
https://www.klik.uni-kiel.de/de/energieberatung/led-beleuchtung

Universität Greifswald: Umstellung auf LED in der Universitätsbibliothek. 
https://www.gebaeudedigital.de/schwerpunkt/licht-und-schatten/umstellung-auf-led-in-der-universitaetsbibliothek/

'''Good practice – Eigenerzeugung Energie''' 
Hochschule Reutlingen: Neue Solaranlage auf dem Dach der Hochschule. 
https://www.reutlingen-university.de/news/aktuelles/detail/article/staatssekretaerin-weiht-solaranlage-auf-dem-dach-der-hochschule-ein/

Universität Kassel: Universität produziert Solarstrom für den eigenen Verbrauch. 
https://www.hochn.uni-hamburg.de/3-aktuelles/nachrichten/39-umfrage-ap-betrieb.html

TU Braunschweig: Für die Stärkung der Versorgung des Gebäudebestands mit regenerativen Energien, installiert die TU Braunschweig neun Photovoltaik-Anlagen auf geeigneten Dächern. 
https://www.tu-braunschweig.de/gb3/energiemanagement/test-neu

Universität Oldenburg: Photovoltaik 
https://uol.de/dezernat4/technisches-gebaeudemanagement/pv-anlagen

Jade Hochschule: Förderbescheid für den Bau einer Photovoltaikanlage auf dem Dach des Haupthauses. 
http://www.wzonline.de/nachrichten/newsdetails-top-thema/artikel/energie-vom-dach-der-jade-hochschule.html

'''Good practice – Green IT''' 
Universität Bremen: GreenIT Housing-Center wird durch die Universität betrieben. Die Installation, Administration und der Betrieb der Server bleibt in der Eigenverantwortung der dezentralen Administratoren, die durch ein elektronisches Zugangskontrollsystem jederzeit Zugang zum Gebäude und zu den Ihnen zugeordneten Serverracks bekommen. 
https://www.uni-bremen.de/zfn/weitere-it-dienste/serverhousing-webhosting/green-it-housing-center

Universität Stuttgart: Auf dem Weg zu nachhaltigen Rechenzentren – Konsortium unter Führung der Universität Stuttgart stellt Handlungsempfehlungen zur Senkung des Energie- und Rohstoffverbrauchs vor. 
https://www.uni-stuttgart.de/universitaet/aktuelles/presseinfo/Auf-dem-Weg-zu-nachhaltigen-Rechenzentren/

=====Organisation=====
'''Good practice – Temporäre Schließungen''' 
Leuphana Universität Lüneburg: Wärmeabsenkung zwischen Weihnachten und Neujahr. 
https://www.leuphana.de/universitaet/organisation/universitaetsverwaltung/gebaeudemanagement/lebenswelt-universitaet/klimaneutrale-universitaet/energieeffizienz.html

'''Good practice – Bauen und Betreiben''' 
Senatsverwaltung für Stadtentwicklung und Wohnen: Leitfaden zum Technischen Monitoring von öffentlichen Gebäuden zur Betriebsoptimierung und Effizienzsteigerung. 
https://www.stadtentwicklung.berlin.de/bauen/nachhaltiges_bauen/download/technisches_monitoring/Leitfaden_zum_technischen_Monitoring-2018.pdf

Technische Universität Braunschweig: Anforderungen und Möglichkeiten des technischen Monitorings zur Unterstützung des Planungs- und Inbetriebnahmeprozesses. 
https://his-he.de/fileadmin/user_upload/Veranstaltungen_Vortraege/2019/Forum_Gebaeudemanagement_2019/6_Plesser_Braunschweig.pdf

'''Good practice – Energiemanagement''' 
HIS-Institut für Hochschulentwicklung: Energieportal – Hochschulseiten. 
https://his-he.de/leistungen/energie-und-umwelt/energieeffizienz/energieportal-fuer-hochschulen/energiemanagement-an-hochschulen

HIS-Institut für Hochschulentwicklung: Nachhaltigkeitsportal – Klimaneutralität. 
https://his-he.de/portale/nachhaltige-entwicklung/klimaneutralitaet

Universität Göttingen: Das Gebäudemanagement setzt ein 11-Punkte-Programm um, mit dem dem steigenden Energieverbrauch und den Energiekosten begegnet werden soll. 
https://www.uni-goettingen.de/de/33522.html

'''Good practice – Unterstützung einführen (CAFM / EMAS / ISO / Benchmarking)''' 
Goethe-Universität Frankfurt: Energiemanagement nach DIN ISO 50001.
Das Energiemanagement der Goethe-Universität Frankfurt ist als erstes einer deutschen Universität nach DIN ISO 50001 zertifiziert worden. Zusätzlich wurden Leitlinien für Energiemanagement und Umweltschutz festgelegt. 
https://aktuelles.uni-frankfurt.de/aktuelles/beitrag-der-goethe-universitaet-zur-klimawoche/

Benchmarking: CO2-Bilanz der hessischen Hochschulen.
HIS-HE erstellt seit 2009 (Bilanzierungsjahr 2008) eine jährliche Bilanz für alle hessischen Hochschulen und dokumentiert diese in einem Bericht. Dieses erfolgt in enger Kooperation mit dem Fachpersonal für Energiemanagement. 
https://his-he.de/projekte/detail/hessen-co%E2%82%82-bilanz-an-hessischen-hochschulen

'''Good practice – Verwaltung und Wissenschaft kooperieren''' 
TU Darmstadt: EnEff:Stadt Campus Lichtwiese zur energieeffizienten Weiterentwicklung des Campus Lichtwiese durch intelligente Systemvernetzung. 
https://www.intern.tu-darm-stadt.de/dez_v/versorgung_technik/energiemanagement_1/eneff_stadt_campus_lichtwiese/eneff_stadt_campus_lichtwiese.de.jsp

Müller, J.: Nachhaltigkeitsberichterstattung an hessischen Hochschulen. HIS-HE: Medium, Nr. 1 (2019), S. 14 
https://his-he.de/index.php?eID=tx_securedownloads&p=131&u=0&g=0&t=1597404286&hash=8743ecfcda18a6042469a76bfb2bf277af400afc&file=/fileadmin/user_upload/Publikationen/Medium/Medium_201901_Nachhaltigkeit.pdf

=====Verhalten=====

'''Literatur''' 
Matthies, E.; Wagner, H.-J.: (Hrsg.): Change – Veränderung nachhaltigkeitsrelevanter Routinen in Organisationen. LIT Verlag, Berlin, 2011. 
https://books.google.de/books?hl=de&lr=&id=umQwyFkIp68C&oi=fnd&pg=PA1&dq=verbundprojekt+change+hochschule+verhaltens%C3%A4nderung+energieeinsparung&ots=Ux-yoJY8dk&sig=gnrfO3s0u5L82gNoYtIOORRlPuw#v=onepage&q&f=false

Müller, J.; Person, R.-D.: Klimaschutz und Energieeffizienz. In: Magazin für Hochschulentwicklung. Nr. 1, 2017, S. 12 f. 
https://his-he.de/publikationen/detail/magazin-fuer-hochschulentwicklung-1-2017

'''Good practice – Ergebnisse aus Forschungsprojekten zum Nutzerverhalten''' 
Echo: Energieeffizienz und CO2-Einsparungen an Hochschulen erreichen und gestalten ist möglich – Leitfaden zur Umsetzung einer Energiesparkampagne
https://www.echo-energie.de/

change: Veränderung nachhaltigkeitsrelevanter Routinen in Organisationen (change). 
http://www.change-energie.de/
'''
Good practice – Anreizsysteme und Dialog der Serviceeinheiten''' 
HIS-Institut für Hochschulentwicklung: Entwickeln und setzen von Anreizsystemen zur Energieeinsparung an hessischen Hochschulen. 
https://his-he.de/projekte/detail?tx_hishe_hishefe%5Bproject%5D=365&cHash=ef6015979a48ae75ed785cee3c022b8b

'''Good practice – Reine Informationsmaßnahmen''' 
HNE Eberswalde: Klimaschutzwoche.
Bei der Klimaschutzwoche im Jahr 2018 der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde wurden Gäste mit Vorträgen, Diskussionen und Do It Your Self Aktionen über den Klimawandel informiert. Durch initiative Beteiligte konnte ein breitgefächertes und spannendes Programm aufgestellt werden. 
https://www.hnee.de/Klimaschutzwoche

Hochschule Osnabrück: Film zum Klimaschutz.
Die Hochschule Osnabrück hat einen Film über den Klimaschutz an der eigenen Hochschule veröffentlicht. 
https://www.hs-osnabrueck.de/de/wir/wir-stellen-uns-vor/wir-in-der-gesellschaft/themen/klimaschutz/

Universität Bayreuth: Klimaschutzwoche.
Die Klimaschutzwoche der Fairtrade-Universität Bayreuth wurde vom Studierendenparlament mit Hilfe der Plattform Green Campus organisiert. Diverse Themen rund um den Klimaschutz wurden von Initiativen in unterschiedlichen Formaten vorgestellt. 
https://www.nordbayerischer-kurier.de/inhalt.uni-klimawoche-weil-s-alle-angeht.e0a724b8-d1a7-42bc-8262-43e528b948b1.html

Leuphana Universität Lüneburg: Energiespartipps. 
https://www.leuphana.de/universitaet/entwicklung/nachhaltigkeit/klimaneutrale-universitaet/energiesparen.html

Technische Hochschule Mittelhessen: Der „Energietag“.
2018 veranstaltete die Technische Hochschule Mittelhessen einen Energietag, an dem praxisnah die Themen Energienutzung und CO2-Einsparung behandelt wurden. Konkret ging es um zukunftsweisende Elektromobilität und die Energieeinsparung bei der Gebäudenutzung. Firmen, Zentren, Fachbereiche und Arbeitsgruppen stellten dabei ihre Projekte und Entwicklungen vor. 
https://www.thm.de/site/hochschule/aktuelles/aus-lehre-und-forschung/viel-energie.html

'''Good practice – Mobilität''' 
Zink, A.: Mobilität und Mobilitätsmanagement in Hochschulen. In: HIS: Mitteilungsblatt Arbeits-, Gesundheits- und Umweltschutz, Nr. 2, 2019, S. 1 f. 
https://his-he.de/index.php?eID=tx_securedownloads&p=131&u=0&g=0&t=1596091865&hash=416d648c63e5bebcd68028f68fcce3e593100074&file=/fileadmin/user_upload/Publikationen/Mitteilungsblatt/MBL_2019-2.pdf

Leuphana Universität Lüneburg: Leuphana-Campus wird verkehrsberuhigt. 
https://www.leuphana.de/news/pressemitteilungen/pressemitteilungen-ansicht/datum/2019/09/27/leuphana-campus-wird-verkehrsberuhigt.html

Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde: Carsharing Projekt mit den Kreiswerken. 
https://www.hnee.de/de/Aktuelles/Presseportal/Pressemitteilungen/Verkehrswende-an-der-Hochschule-fr-nachhaltige-Entwicklung-Eberswalde-E10487.htm

Fachhochschule Bielefeld: Eine Art „Mehrfachsteckdose“ für das Laden von Elektrofahrzeugen. 
https://www.fh-bielefeld.de/ium/fit2load

HNE Eberswalde: Präsidiumsbeschluss verpflichtet alle Angehörigen der Hochschule Strecken unter 1.000 Kilometer mit Bus oder Bahn anstelle des Flugzeugs zurückzulegen. 
https://www.hnee.de/de/Aktuelles/Presseportal/Pressemitteilungen/Es-geht-auch-ohne-E10372.htm

Justus Liebig Universität Gießen: Beschaffung von E-Bikes für Beschäftigte vom Land gefördert. 
https://www.uni-giessen.de/ueber-uns/pressestelle/pm/pm172-19

Hochschule Bremen: Fahrradmodellquartier wird mit Eröffnung des Repair-Cafés an der Hochschule fertiggestellt. 
https://weserreport.de/2019/07/bremen/sued/mehr-als-eine-werkstatt/

Hochschule Heilbronn: Mobilitätsprojekt PendlerRatD will Berufspendler zum Umstieg vom Auto aufs Rad bewegen. 
https://radmarkt.de/nachrichten/fahrradde-unterstutzt-mobilitats-initiative-pendlerratd

Hochschule Osnabrück: Testphase für ein neues Pedelec-Verleihsystem für Mitarbeitende der Stadtwerke und der Hochschule. 
https://www.hs-osnabrueck.de/de/nachrichten/2019/06/stadtwerke-testen-stationsflexibles-pedelec-verleihsystem-erste-phase-in-kooperation-mit-der-hochs/

Deutsche Kommission Elektrotechnik Elektronik Informationstechnik in DIN und VDE (DKE): Ladeinfrastruktur Elektromobilität - Der technische Leitfaden für Installation und Betrieb in der Praxis.
Was ist bei der Planung, Errichtung und dem Betrieb einer Ladeinfrastruktur zu beachten und welche Normen und Vorschriften sind hierbei von Bedeutung? Antworten darauf gibt die dritte Version des technischen Leitfadens für die Ladeinfrastruktur der Elektromobilität – ein Projekt von DKE, BDEW, ZVEH, ZVEI und VDE|FNN. 
https://www.dke.de/de/arbeitsfelder/mobility/technischer-leitfaden-ladeinfrastruktur-elektromobilitaet

Hochschule Furtwangen: Modellprojekt zur Sicherung der Erreichbarkeit ländlicher Hochschulen mit Hilfe nachhaltiger Mobilitätslösungen. 
https://www.baden-wuerttemberg.de/de/service/presse/pressemitteilung/pid/abschlussveranstaltung-zu-mobilitaetsprojekt-an-hochschule-furtwangen-1/

Universität Vechta: Elektromobilität auf dem Campus. 
https://www.uni-vechta.de/news-einzelansicht/news/detail/News/elektromobilitaet-auf-dem-campus/

Universität des Saarlandes: AStA der Saar-Universität eröffnet Fahrradverleih. 
https://www.uni-saarland.de/universitaet/aktuell/artikel/nr/20845.html

HOCH-N:Nachhaltiges Controlling

2021-02-18T12:48:11Z

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== Betroffener Personenkreis==
Dieser Beitrag richtet sich an Steuerungsverantwortliche an Hochschulen sowie operativ Tätige, die mit betrieblichen Kennzahlen arbeiten. Ferner richten sich die hier ausgeführten Hinweise an Nutzer und Betreiber hochschulischer Einrichtungen.

== Relevanz==
Das kennzahlengestützte Controlling spielt im Rahmen eines nachhaltigen Betriebs von Hochschulen eine hervorgehobene Rolle. Durch die Erhebung relevanter Messgrößen lassen sich Rückschlüsse auf Optimierungspotentiale ziehen und relevante Prozesse steuern. Hierbei zeigt sich gleichermaßen eine ausgesprochene Schnittstellenfunktion, welche insbesondere unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeitsberichterstattung eine gewichtige Funktion besitzt und die Perspektive des Hochschulbetriebes holistisch im institutionellen Kontext einbettet. Insbesondere auf Leitungsebene ist die Implementierung und (Erfolgs-)Kontrolle einer nachhaltigen Entwicklung im Rahmen betrieblicher Prozesse eine wichtige Steuerungsfunktion.

== Ziele==
Die Kennzahlendarstellung im Bereich Controlling zielt darauf ab ein umfassendes Bild der relevanten Prozesse des Hochschulbetriebes zu zeichnen. Kern der Abbildung ist es Prozesse darzustellen, die wesentlich für den Betrieb von Hochschulen sind. Die Leserinnen und Leser sollen einen Überblick über die wichtigsten Messgrößen erhalten, wobei sich diese bei reduzierter Komplexität auf die wesentlichen Prozesse eines hochschulischen Betriebs beschränken:
* Beschaffung
* Liegenschaftenmanagement
* Entsorgung
* Forschungsbetrieb
* Marketing
* Mobilität
* Beschäftigungsverhältnisse

== Hemmnisse und Treiber==
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* Kurzfristige Planung
* Bürokratische Verwaltungsprozesse und unklare Zuständigkeiten
* Mangelnde Sensibilität für Nachhaltigkeit auf Leitungsebene
|Text2=
* Unterstützung auf der Leitungsebene
* Verfügbarkeit von Ressourcen zur Erfassung von Emissionen und Verbräuchen
* Verankerung Nachhaltiger Entwicklung in der Strategie
}}

== Maßnahmen und Implementierung ==
Im Folgenden werden konkrete Handlungsfelder auf den Wertschöpfungsstufen definiert, welche für den hochschulischen Kontext besonders relevant sind. Ferner werden den Handlungsfeldern grundlegende Kennzahlen zugeordnet. Bei den hier aufgeführten Messgrößen sind eine möglichst reduzierte Komplexität sowie einfache Umsetzbarkeit maßgebliche Kriterien. Ferner ermöglichen die hier genannten Größen eine unmittelbare Anknüpfbarkeit an Kennzahlensysteme, wie den Deutschen Nachhaltigkeitskodex (DNK) oder auch die Global Reporting Initiative Guidelines (GRI G4).

[[Datei:Checkliste_N_Controlling_final_Seite_1.png|mini|links|Checkliste Controlling|link={{filepath:Checkliste_N_Controlling_final.pdf}}]]
 

== Good Practice==
Ein gelungenes Beispiel für die Umsetzung eines Nachhaltigkeitsorientierten Controllings an Hochschulen bietet die Sustainability Balanced Scorecard der Leuphana Universität Lüneburg, welche es erlaubt Nachhaltigkeitsprozesse an Hochschulen umfassend abzubilden. Dies ermöglicht es nicht zuletzt die Nachhaltigkeitsleistung an Hochschulen sichtbar (kontrollierbar) und schließlich steuerbar zu machen. Nähere Informationen und weiterführende Erläuterungen finden Sie hier<ref>http://www2.leuphana.de/umanagement/csm/content/nama/downloads/download_publikationen/10-8downloadversion.pdf</ref>.

== Weiterführende Informationen und Links==
* Baukastensystem Nachhaltiger Campus (BNC)<ref>https://www.hszg.de/hochschule/managementsysteme/umweltmanagement/baukastensystem-nachhaltiger-campus.html</ref>
* GRI G4<ref>https://www.globalreporting.org/Pages/default.aspx</ref>
* Der Deutsche Nachhaltigkeitskodex (DNK) sowie der spezifische Hochschul-DNK<ref>https://www.deutscher-nachhaltigkeitskodex.de/fileadmin/user_upload/dnk/dok/160530_HS-DNK_Beta-Version_dt.pdf</ref>
* Die Sustainability Balanced Scorecard: Wertorientiertes Nachhaltigkeitsmanagement mit der Balanced Scorecard<ref>http://www2.leuphana.de/umanagement/csm/content/nama/downloads/download_publikationen/10-8downloadversion.pdf</ref>

== Quellen==
Adomßent, M., Fischer, D., Godemann, J., Herzig, C., Otte, I., et al. 2014. Emerging areas in research on higher education for sustainable development – management education, sustainable consumption and perspectives from Central and Eastern Europe. Journal of Cleaner Production, 62: 1–7. 

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'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltiges Abfallmanagement

2021-02-18T12:48:09Z

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== Betroffener Personenkreis ==
Dieser Beitrag richtet sich an alle Hochschulangehörigen gleichermaßen, denn jede und jeder kann zur Abfallvermeidung, zum Recycling und damit zur Minderung der Entsorgungsleistung einen Beitrag leisten. Von besonderer Bedeutung bei der nachhaltigen Entsorgung ist der Personenkreis „Abfallbeauftragte“ (häufig in Personalunion mit der Fachkraft für Arbeitssicherheit (FaSi)).

== Relevanz ==
Abfälle sind alle Stoffe oder Gegenstände, derer sich ein Besitzer entledigt, entledigen will oder muss.<ref>KrWG § 3 (1)</ref> Sie können nach der Art und der Einstufung ihrer Gefährlichkeit bezeichnet und unterschieden werden.<ref>AVV § 1</ref> Die Abfallverzeichnisverordnung (AVV) gibt dazu branchen- bzw. gruppendefinierte zwei-, vier- und sechsstellige Abfallschlüssel mit Abfallbezeichnung an. Hochschulen als Entsorger müssen einer gesetzlichen Registerpflicht über Menge, Art, Ursprung, Sammlungshäufigkeit, Beförderungs- und Verwertungs- oder Beseitigungsart des Abfalls nachkommen.<ref>KrWG § 49 (1)</ref> Für gefährliche Abfälle, etwa aus Chemielaboratorien, besteht zudem eine Nachweispflicht vor Beginn der Entsorgung und über deren Durchführung sowie ggf. über den Verbleib entsorgter Abfälle.<ref>KrWG § 50 (1)</ref>

Als Abfallverursacher*in und Entsorger*in müssen Hochschulen und ihre Angehörigen nach dem Vorsorge und Nachhaltigkeitsprinzip und den rechtlichen Vorgaben des § 6 (1); (2) KrWG einen maßgeblichen Beitrag leisten, Abfälle zu vermeiden, zur Wiederverwendung vorzubereiten sowie zu recyceln. Sollten diese Maßnahmen nicht greifen, ist eine energetische Verwertung sicher zu stellen. Grundsätzlich sollen jeweils die Maßnahmen innerhalb der Rangfolge Vorrang haben, die den Schutz von Mensch und Umwelt am besten gewährleisten. Mit dem Vermeidungsgrundsatz geht die Verpflichtung einher, Erzeugnisse zu beschaffen, die<ref>KrWG § 45 (1)</ref>
{{These
|detail=* langlebig, reparaturfreundlich, wiederverwendbar oder verwertbar sind,
* im Vergleich zu anderen Erzeugnissen zu weniger oder schadstoffärmeren Abfällen führen und
* durch Vorbereitung zur Wiederverwendung oder Recycling hergestellt wurden.</big>}}
Dabei ist es unerlässlich, dass der mit dem Abfallmanagement betroffene Personenkreis einer Hochschule mit dem Bereich „Beschaffung“ vernetzt wird und interagiert. Denn alles was beschafft wird muss nach einer Nutzungsphase, meist stofflich oder energetisch modifiziert, auch entsorgt werden. Indirekt tragen Hochschulen dadurch nicht nur zur Abfallvermeidung bei, sondern ebenso zur Einsparung von Wasser, Energie und Rohstoffen, die andererseits in die Produktions- und Lieferketten geflossen wären. Durch die Abfallvermeidung und -reduktion profitieren Hochschulen bzw. die mit der Abfallentsorgung betrauten länderspezifischen Behörden von der Minimierung ihrer Entsorgungsaufwendungen und -kosten (z. B. durch Register- und Nachweispflicht und Transport).

Neben dem Kreislaufwirtschaftsgesetz ist für den Bereich der nicht gefährlichen Abfälle die Gewerbeabfallverordnung relevant, die den Umgang mit gewerblichen Siedlungsabfällen sowie Bau- und Abbruchabfällen regelt. Ziel der Gewerbeabfallverordnung ist die Stärkung der Abfallhierarchie. Diese wird durch den Vorrang der stofflichen gegenüber der energetischen Verwertung von Abfällen und der Einschränkung der gemischten Erfassung verankert. Durch die Umsetzung der Trennpflicht nach Gewerbeabfallverordnung für Papier/Kartonagen, Kunststoffe, Glas, Metalle, Holz, Alttextilien und Bioabfällen können auch Hochschulen einen Beitrag zur Kreislaufwirtschaft leisten.

Hochschulen leisten durch geringe Abfallaufkommen zudem einen gesamtgesellschaftlichen Beitrag zur Verringerung der Luft- und Abwasseremissionen bei den Entsorgungsprozessen. Eine nachhaltige Entsorgung an Hochschulen steht demzufolge im Zusammenhang mit dem Schutz von Mensch und Umwelt, mit einer Lebenszyklusbetrachtung von Stoffen und Gegenständen die zu Abfall werden können, sowie mit ressourcenschonenden und emissionsarmen Herstellungs- und Entsorgungsverfahren von der primären bis zur sekundären Rohstoffgewinnung aus Abfall.<ref>KrWG § 6 (1), (2)</ref> Nachhaltigkeit in der Entsorgung an Hochschulen meint – über die Rechtskonformität hinaus – generell die Minimierung vom Stoff- und Energieeinsatz, sodass nach einer möglichst langen Nutzungsphase so wenig wie möglich Abfälle anfallen bzw. eingesetzte Energie „weggeworfen“ wird. Nachhaltige Entsorgung an Hochschulen fördert zudem die Kreislaufwirtschaft, um Abfälle als neue Ressource (Sekundärstoff) für Produkte und Energie zu betrachten und zu nutzen.<ref>Lexikon der Nachhaltigkeit (2018)</ref> Im Umgang mit gefährlichen Abfällen schützt eine nachhaltiges Abfallmanagement Personal und Studierende durch aktive Risikoerkennung und -minimierung und betreibt dadurch Gesundheits- und Entsorgungsprävention.

== Ziele ==
Für ein nachhaltiges Abfallmanagement können sich Hochschulen bspw. folgende Ziele setzen und diese in spezifischen Richtlinien zum Abfallmanagement niederlegen:
* Rechtskonformität,
* Nutzungsoptimierung (z. B. von Chemikalien und Verbrauchsmaterialien),
* Vermeidung, Trennung/Recycling von Abfällen und Einsparung von Entsorgungsaufwendungen,
* Einsatz und Beschaffung von langlebigen und reparaturfreundlichen Produkten und damit verbundenen langen Nutzungszeiten anstelle von häufigen Neuanschaffungen in kurzen Zeitintervallen.
* Einsatz, Nutzung von Abfallstoffen als Sekundärstoffe (Kreislaufwirtschaft) – nur indirekt beeinflussbar
* transparente rechtskonforme Entsorgungsprozesse/-dienstleistungen als Grundlage für gesundheitspräventiven Umgang mit Abfällen und gefährlichen Abfällen, wie ätzende Chemikalien,
* (Stoff-) Substitutionsprüfung und Rückkopplung mit „Beschaffung“,
* zyklische Bewertung der Funktionalität des Abfallmanagements (z. B. im Rahmen von UMS-Audits)
* eindeutige Festlegung von Zuständigkeiten in Entsorgungslogistik,
* Risikoerkennung/-minimierung (z. B. Gefährdungsbeurteilungen, Betriebsanweisungen),
* formale und non-formale Bildung, Bewusstseinsschaffung und -schärfung betroffener Personen,
* Vorbild- und Multiplikatorenwirkung und
* Nachhaltigkeitsberichterstattung zum Abfallmanagement. 

== Hemmnisse und Treiber ==
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* strenge rechtliche Forderungen (Arbeitsschutz, Kreislaufwirtschaft) können individuelles Hochschul-Engagement begrenzen („ist doch schon alles geregelt“)
* teilweise begrenzte Einflussmöglichkeiten aufgrund länderspezifischer Regelungen (zentralisierte Entsorgung)
* Forschungs- und Lehrbetrieb mit hohem Bedarf an Chemikalien und Gefahrstoffen
* zusätzlicher Ressourcenbedarf zur Optimierung bestehender Entsorgungssysteme in Bezug auf Nachhaltigkeit
* Akzeptanzprobleme der Handelnden, des betroffenen Personenkreises (Bewusstsein – Wissen – Handeln)
|Text2=
* Abfall- und Kostenreduzierungspotenziale in Abhängigkeit studiengangsbezogener Ressourcen/Verbrauchsmittel (MINT vs. Geisteswissenschaften)
* Vermeidungs- und Einsparpotenziale (z. B. Büromaterial)
* Optimierung des Chemikalien- und Gefahrstoffmanagements
* Kommunikation, Sensibilisierung und Zusammenarbeit mit allen Hochschulbereichen und Personen, insbesondere der „Beschaffung“
}}

== Checkliste nachhaltiges Abfallmanagement ==

[[Datei:Bild_Checkliste_Abfallmanagement_Seite_1.png|mini|links|Checkliste Abfallmanagement|link={{filepath:Checkliste N Abfallmanagement final.pdf}}]]
 

== Good Practice ==
===RUN – ReUse Notebook und Handy-Sammel-Aktion<ref>Hochschule Zittau/Görlitz (2020). Nachhaltiger Campus: ReUse, ReCycle, Refill.</ref>===
Ist Ihr Mobile-/Smartphone schon wieder veraltet oder das Notebook schon wieder zu langsam oder defekt?

Wenn bei den Angehörigen der Hochschule Zittau/Görlitz ein neues Handy, Mobile-/Smartphone oder Notebook angeschafft werden muss, sind die Beschäftigten und Studierenden dazu aufgerufen, ihre alte Technik an den zentralen Sammelpunkten in den Hochschulbibliotheken Zittau und Görlitz abzugeben. Mit dieser Technikspende wird die Zusammenarbeit zwischen der Hochschule Zittau/Görlitz und der SAPOS gGmbH unterstützt.

Die Technikspende unterstützt aber vor allem das Recycling, die Wiederverwertung und -verwendung von Handys, Mobile-/Smartphones und Notebooks, bzw. von wertvollen Bestandteilen wie Edelmetalle und Seltene Erden. Außerdem wird die SAPOS gGmbH direkt unterstützt bei der Schaffung und Erhaltung von Arbeitsplätzen für Menschen mit Behinderungen. Diesen wird durch das Zerlegen der Geräte oder durch Kleinreparaturen eine wichtige Aufgabe und ein eigenverantwortliches Leben in der Gesellschaft ermöglicht. [http://reuse-notebook.com/static/de/startseite/index.html?L=1 Weitere Informationen].

===Terracycle – Stifte-Recycling<ref>Hochschule Zittau/Görlitz (2020). Nachhaltiger Campus: ReUse, ReCycle, Refill.</ref>===
Kugelschreiber und andere Schreibgeräte gibt es an den Hochschulen überall in hoher Anzahl. Genauso schnell wie man so einen Schreibutensil in der Hand hat, wird es wohl auch wieder weggeworfen. Nicht so an der Hochschule Zittau/Görlitz, die über das „Terracycle“ Stifte-Recycling-Programm Kulis & Co. sammelt und recycelt. Der Gewinn daraus unterstützt die Nichtregierungsorganisation (NGO) [http://www.dapaviva.org „DapaViva“] aus Kolumbien. Diese fördert Umweltbildung der lokalen Bevölkerung des Nebelwaldes, um ihn vor der Urbanisierung zu bewahren. Die Sammelstationen befinden sich in mehreren Gebäuden an zentralen Ort sowie in der Hochschulbibliothek. Zudem wurde mit dem Programm die Zusammenarbeit mit der Stadtverwaltung Zittau und eine Sammelstation im Zittauer Einwohnermeldeamt realisiert. [https://www.terracycle.com/de-DE/about-terracycle?utm_campaign=admittance&utm_medium=menu&utm_source=www.terracycle.com Weitere Informationen].

===Reduzierung von gefährlichen Abfällen an der LMU München am Beispiel von Ethidiumbromid-haltigen Abfällen===
'''Reduzierung von Ethidiumbromid-haltigen Abfällen mittels Absorption von Ethidiumbromid aus Flüssigkeiten mit Absorber-Beuteln an der LMU München'''

An forschungsstarken Hochschulen mit Laborbetrieb, wie es auch an der LMU der Fall ist, werden viele gefährliche Abfälle erzeugt, insbesondere viele unterschiedliche Abfallgemische. Im Umgang damit sind Sicherheitsvorkehrungen zu treffen, die Entsorgung ist kostenintensiv. So wird Ethidiumbromid (EtBr) in der Molekularbiologie zum Anfärben von Nukleinsäuren bei der Gelelektrophorese verwendet. Ethidiumbromid (3,8-Diamino-5-ethyl-6-phenylphenanthridiniumbromid) ist ein organischer Farbstoff, der aufgrund seiner planaren Struktur leicht in die DNA interkalieren kann, EtBr ist ein starkes Mutagen und toxisch. Nach Gebrauch müssen die Lösungen fachgerecht als gefährlicher Abfall entsorgt werden und dürfen keineswegs in die Umwelt gelangen. Die von vielen Herstellern angebotenen Ethidiumbromid-Ersatzstoffe sind laut den Sicherheitsdatenblättern „noch nicht vollständig geprüfte Stoffe“. Da auch diese Stoffe mit der DNA interagieren, sind hinsichtlich der krebserzeugenden, erbgutverändernden oder fortpflanzungsgefährdenden Wirkungen ähnliche Eigenschaften wie bei Ethidiumbromid zu vermuten.

Ein Ziel der LMU ist es, die zunehmende Menge von gefährlichen Abfällen zu reduzieren. Decon-Bags stellen eine einfache Methode dar, um Ethidiumbromid aus Lösungen zu entfernen. Die Methode ist zuverlässige, sehr einfach anzuwenden, effizient und geeignet für Ethidiumbromid, Propidiumiodid, PicoGreen® und SYBR® Green. Hierzu werden Absorber-Beutel mit der Ethidiumbromidfärbelösung 24 h gerührt. Der Inhalt der Beutel besteht aus einer speziellen Aktivkohle, die effektiv und sicher Ethidiumbromid adsorbiert. Ein Beutel kann 2,5 mg Ethidiumbromid aufnehmen. Mit einem Beutel können 5 Liter einer typischen Färbelösung nach Sambrook et. al mit einer Ethidiumbromidkonzentration von 0,5 mg/l dekontaminiert werden. Die dekontaminierte Lösung kann als Abwasser entsorgt werden, die benutzten Beutel können als verunreinigte Betriebsmittel bzw. mit gefährlichen Stoffen verunreinigte Aufsaug- und Filtermaterialien (Beispiel AVV-Abfallschlüsselnummer 150202*) entsorgt werden.

Auch wenn die Behandlung einer derartigen Menge zu aufwändig wäre: Bei 1 Tonne möglichem Ethidiumbromid-haltigem Abfall fallen durch die benutzten Absorber-Beutel nur maximal 2 kg gefährlicher Abfall an. Die LMU spart dabei 85% der Kosten bezogen auf eine 1 Gewichtstonne. Die größte Kostenposition ist da die Beschaffung der Absorber-Beutel. Zudem wird eine größere Menge flüssige gefährliche Abfälle, die mit hohem Energieaufwand entsorgt werden müssen, eine geringe Menge fester gefährlicher Abfälle mit Aktivkohle, die mit deutlich geringerem energetischem Aufwand entsorgt werden können. Hierbei werden also sowohl Kosten gespart, als auch die Umwelt entlastet.

 '''Gerätebörse LMU''' 

== Weiterführende Informationen und Links ==
* Handys für Hummel, Biene und Co. [https://www.nabu.de/umwelt-und-ressourcen/aktionen-und-projekte/alte-handys-fuer-die-havel/index.html NABU Handy-Recycling]
* Kostenlose Abgabe von Brillen an Sehhilfebedürftige in der ganzen Welt [https://brillenweltweit.de/#brillenspenden BrillenWeltweit]
* Abfallvermeidung fängt im Kapitel [[Nachhaltige Beschaffung|Beschaffung]] an; im Absatz Weiterführende Links sind verschiedene Seiten zusammengetragen über die man umweltfreundliche Produkte beschaffen kann

== Quellen ==

Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz.(17.7.2017 I 2644). Abfallverzeichnisverordnung – AVV. Abgerufen am 08. Oktober 2020 von http://www.gesetze-im-internet.de/krwg/

Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz.(20.7.2017 I 2808). Kreislaufwirtschaftsgesetz – KrWG. Abgerufen am 08. Oktober 2020 von http://www.gesetze-im-internet.de/krwg/

Hochschule Zittau/Görlitz (2020). Nachhaltiger Campus: ReUse, ReCycle, Refill. Abgerufen am 08. Oktober 2020 von https://www.hszg.de/hochschule/struktur-und-organisation/managementsysteme/umweltmanagement/nachhaltiger-campus-good-practice.html

Lexikon der Nachhaltigkeit (2018). Nachhaltigkeit in der Abfallentsorgung. Abgerufen am 08. Oktober 2020 von https://www.nachhaltigkeit.info/artikel/nachhaltigkeit_bei_der_abfallentsorgung_1795.htm?sid=qdoap21h0pg877osnn67edt0o0

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltiger Forschungsbetrieb

2021-02-18T12:48:06Z

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== Betroffener Personenkreis ==
Dieser Beitrag richtet sich an Nutzer und Beschäftigte im Laborbetrieb. Ferner sind Beschaffungsverantwortliche für Ge- und Verbrauchsgüter in Laboratorien und Versuchseinrichtungen sowie Werkstätten und Anlagenverantwortliche in hervorgehobener Rolle angesprochen.

== Relevanz ==
Forschung und Lehre sind primäre Aufgaben einer Hochschule. Neben den Inhalten einer nachhaltigen Forschung, die im Sinne eines Gesamtleitfadens bedeutsam sind (aber im Rahmen eines anderen Arbeitspakets behandelt werden, siehe [[Einzelleitfäden|die Leitfäden Forschung sowie Transfer]]), wird an dieser Stelle das Augenmerk auf forschungsunterstützende Betriebsprozesse gelenkt. Diese, den allgemeinen betrieblichen Prozessen zuzuordnenden Funktionen, umfassen die Bereitstellung von Ressourcen zur Erbringung und Gewährleistung der Forschungstätigkeit an Hochschulen sowie die Erfüllung rechtlicher und weiterer Forderungen für einen sicheren Betrieb. Der Forschungsbetrieb beinhaltet somit unterstützende Funktionen im Rahmen hochschulspezifischer Leistungserbringung.Im Gegensatz zum Lehrbetrieb liegt der Betrachtungsschwerpunkt des Forschungsbetriebes auf ressourcenintensiven Einrichtungen wie Laboratorien und Versuchseinrichtungen (zum Beispiel Hochspannungslabore der Elektrotechnik) oder Werkstätten. Eine Sen-sibilisierung für einen möglichst ressourcenschonenden und emissionsarmen Forschungsbetrieb (ohne dem Freiheitspostulat entgegen zu stehen) ist nicht einfach. Sie bedarf als kommunikative Herausforderung in besonderem Maße einen offenen Austausch für Potentiale und neue Wege sowie ein gegenseitiges Verständnis zwischen Forschenden und Ressourcen-verantwortlichen.

== Ziele ==
Der nachhaltige Forschungsbetrieb zielt darauf ab, Verbräuche und Emissionen sowie (gefährliche) Abfälle zu reduzieren, um negative Umweltauswirkungen zu vermeiden. Im Folgenden werden Bedingungen dargestellt, die für das Gelingen eines nachhaltigen Forschungsbetriebs bedeutsam sind. Diese erfolgskritischen Faktoren sind verschiedenen Handlungsfeldern zugeordnet. Anhand verschiedener Bausteine werden diese weiter konkretisiert und entlang bestimmter Maßnahmen aus-geführt. Die hier zusammengetragenen Hinweise behandeln schwerpunktmäßig organisationale und leitungsbezogene Aspekte.

== Hemmnisse und Treiber ==
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* fehlendes Interesse und Engagement
* große Disparitäten zwischen Laborgebäuden sowie Werkstätten und Anlagen
* fehlende Priorisierung von Nachhaltigkeit
* fehlende Erfassung von Emissionen und Verbräuchen
* Bürokratische Strukturen und Prozesse
|Text2=
* Festlegung von Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten
* Anwendung eines Code of Ethics
* Haltung zu moralisch belasteten Gütern formulieren (z. B. Rüstungsgütern)
* ethische Reflexion der Forschungsergebnisse
}}

== Checkliste ==
Anhand des Betriebs von Laboren wird exemplarisch aufgezeigt, an welcher Stelle Potentiale zur Optimierung bestehen können.

[[Datei:Checkliste_N_Forschungsbetrieb_final.png|mini|links|Checkliste Forschungsbetrieb|link={{filepath:Checkliste_N_Forschungsbetrieb_final.pdf}}]]
 

== Good Practice ==
Ein gelungenes Beispiel für die erfolgreiche Umsetzung eines nachhaltigen Forschungsbetriebs liefert die Harvard University mit ihrem „Green Labs Programme“<ref>https://green.harvard.edu/programs/green-labs</ref>. Gemeinsam mit Forschenden, Mitarbeitenden, Fakultäten und Liegenschaftsverantwortlichen wurden anhand des Green Labs-Leitfadens Strukturen für einen nachhaltigen Laborbetrieb entwickelt und umgesetzt.

== Weiterführende Informationen und Links ==
* „Forschung für Nachhaltige Entwicklung – FONA3“/ Schwerpunktthema: Vorsorgeforschung<ref> https://www.fona.de/medien/pdf/pdf_8rch1v/bmbf_fona3_2016_deutsch_barrierefrei.pdf</ref>
* „Zukunftsfähige Hochschulen gestalten-Beispiele des Gelingens aus Lehre, Governance, Betrieb und Forschung“: Schwerpunktthema Nachhaltiger Hochschulbetrieb bzw. Schwerpunktthema Forschung<ref>https://netzwerk-n.org/wp-content/uploads/2018/08/ONLINE_Print_Version_GoodPracticeSammlung2018_netzwerkn_OnlineVersion-1.pdf</ref>
* “GoGreenGuide- A Guide for iGEM Teams and Sustainable Scientific Bench Work”7
* Pennsilvania University- Green Labs<ref> http://2017.igem.org/wiki/images/6/60/T--TU_Dresden--GoGreenGuide.pdf</ref>
* Pennsilvania University- Green Lab<ref> https://www.sustainability.upenn.edu/sites/default/files/Green%20Labs%20@%20Penn_0.pdf</ref>
* Harvard University- green Labs Guide<ref> https://green.harvard.edu/sites/green.harvard.edu/files/GreenLabsGuide.pdf</ref>
* Harvard University- green Labs Guide<ref> https://www.strath.ac.uk/media/ps/estatesmanagement/sustainability/labs/S-Labs-Good_Practice_Guide_120917.pdf</ref>

== Quellen ==

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Bilodeau, L., Podger, J., & Abd-El-Aziz, A. 2014. Advancing campus and community sustainability: strategic alliances in action. International Journal of Sustaina-bility in Higher Education, 15(2): 157–168.

Chandran, V. G. R., Sundram, V. P. K., & Santhidran, S. 2014. Innovation systems in Malaysia: a perspective of university—industry R&D collaboration. AI & SOCIETY, 29(3): 435–444.

Disterheft, A., Azeiteiro, U. M., Leal Filho, W., & Caeiro, S. 2015. Participatory processes in sustainable universities – what to assess? International Journal of Sustainability in Higher Education, 16(5): 748–771.

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Green-Labs-Guide Carolina.pdf. https://facilities.unc.edu/files/2015/12/Green-Labs-Guide.pdf, April 9, 2020.

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'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltige Mobilität

2021-02-18T12:48:03Z

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== Betroffener Personenkreis ==
Dieser Beitrag richtet sich an Planungs- und Umsetzungsverantwortliche, die sich mit Mobilitätsfragen an der Hochschule auseinandersetzen. Der vorliegende Abschnitt adressiert dabei sowohl Beschäftigte im Verantwortungsbereich Mobilität, wie etwa Fuhrparkmanager, aber auch administrativ Tätige, welche sich mit der Bilanzierung und Planung auseinandersetzen. Nicht zuletzt richtet sich dieser Beitrag an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, sowie Mitarbeiter*innen in Technik und Verwaltung, wie auch insgesamt alle Hochschulangehörigen, welche für die Nutzung nachhaltiger Mobilitätslösungen sensibilisiert werden sollen.

== Relevanz – allgemein ==
Die internen Transporte der Hochschule durch ihren Fuhrpark sowie die Mobilität der Studierenden und Beschäftigten sowohl im Rahmen der Erfüllung ihrer Dienst- und Studienaufgaben als auch auf dem Arbeitsweg können für erhebliche Anteile der Umweltlasten einer Hochschule verantwortlich sein. Je nach Größe, Struktur und Lage der Hochschule bzw. des Campus können hierbei erhebliche Unterschiede bei den auftretenden Umweltlasten und deren Verteilung auf die einzelnen Segmente auftreten. Dies führt zur Notwendigkeit, diese Umweltbelastungen mit vergleichbaren Abgrenzungen zu bilanzieren und gegebenenfalls Maßnahmen zu deren Reduzierung festzulegen und umzusetzen. Prinzipiell kann man dabei unterscheiden in die Umweltlasten aus dem Betrieb des Fuhrparkes, aus den Dienstreisen der Beschäftigten und ggf. auch Studierenden und den Arbeitswegen der Beschäftigten und Studierenden.

== Fuhrpark ==
=== Fuhrpark - Relevanz ===
Der Fuhrpark einer Hochschule erfüllt meist allgemeine Ver- und Entsorgungsaufgaben, übernimmt Personentransporte und steht für dienstliche Fahrten der Hochschulverwaltung zur Verfügung. Beispiele dafür sind:
* Abtransport von Reststoffen (z. B. Schrott)
* Anlieferung von Verbrauchsmaterialien (z. B. Gasflaschen)
* Transportaufgaben in Forschungsprojekten (z. B.
* Bauteile zu Projektpartnern)
* Personentransport bei Exkursionen
* Abholen von Gästen
* Dienstfahrten der Verwaltung
Je nach Struktur der Hochschule kann der Fuhrpark auch für Dienstfahrten aller Beschäftigten eingesetzt werden. Die Emissionen des Fuhrparks zählen nach der Systematik des Greenhouse Gas Protocol zu Scope 1, den direkten Emissionen. In diesem Bereich hat die Hochschulverwaltung durch den direkten Zugriff auf Betrieb und Flotteninvestitionen den unmittelbarsten Einfluss auf die Umwelteffekte der Mobilität.

=== Fuhrpark – Ziele ===
Die Emissionen, die aus den Aktivitäten des Fuhrparks resultieren, lassen sich aus den Daten zu Fahrleistungen und Verbräuchen des Fuhrparkes bestimmen, die in jedem Fuhrpark verfügbar sein sollten. Im Beispielfall der TU Dresden ergaben die Berechnungen jedoch, dass der Fuhrpark nur für ca. 1 % der verkehrlichen CO2-Äquivalent-Emissionen der TU Dresden verantwortlich war. Die anderen 99 % resultierten aus Dienstreisen und Arbeitswegen der Beschäftigten und Studierenden. Dennoch kann eine nachhaltige Ausrichtung des Betriebes und der Flottenentwicklung des Fuhrparkes einen Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung der Gesamtbilanz der Hochschule leisten. Zielführend ist hierzu eine Analyse der Umweltbelastungen aus dem Betrieb des Fuhrparkes und eine Prognose der Entwicklung für den Fall unveränderten Handelns. Darauf aufbauend können Zielstellungen für die weitere Fuhrparkentwicklung erarbeitet werden und mit Finanzaufwänden hinterlegt werden.

=== Fuhrpark - Hemmnisse und Treiber ===
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* Mangelnde Ressourcen (Personal und finanzielle Mittel)
* unzureichende Systematik der Erfassung von Emissionen und Verbräuche
* Mangel an Akzeptanz und Wissen zu alternativen Antriebe
* Fehlende Priorisierung von Nachhaltigkeit
|Text2=
* Verankerung von Nachhaltigkeitszielen in der Strategie
* Verfügbarkeit von Ressourcen zur Umsetzung neuer Technologien (z. B. Ladeinfrastruktur)
* Akzeptanz und Transparenz
}}

=== Fuhrpark - Checkliste ===
[[Datei:Checkliste_N_Fuhrpark_final.png|mini|links|Checkliste Fuhrpark|link={{filepath:Checkliste_N_Fuhrpark_final.pdf}}]]
 

== Dienstreisen ==
=== Dienstreisen - Relevanz ===
Für Hochschulen haben Dienstreisen einen hohen Stellenwert. Die Vernetzung im Rahmen von Konferenzen und Fachtagungen, der gegenseitige Austausch von Vortragsrednern oder das Arbeitstreffen im Rahmen von Forschungsprojekten mit nationalen und internationalen Partnern sind substantieller Bestandteil der Aktivitäten von Hochschulen. Während also ansonsten bei Maßnahmen im Verkehrsbereich oft eine Reduzierung der Verkehrsleistungen angestrebt wird, stellt sich im Hochschulbereich die Frage, ob die Reduktion der Verkehrsleistung der Beschäftigten ein Ziel sein kann, oder ob eine hohe Mobilität der Beschäftigten gerade ein Qualitätsmerkmal einer gut vernetzten Hochschule ist. Als alternative Möglichkeit werden hier oft moderne Kommunikationstechnologien für Webkonferenzen oder virtuelle Meetings genannt, die zweifellos in Zukunft noch verstärkter zum Einsatz kommen werden. Andererseits muss festgestellt werden, dass gerade diese Kommunikationstechnologien die Globalisierung von Wissenschaft und Lehre vorantreiben und somit bei dynamischer Betrachtung zum langfristigen Anwachsen der Verkehrsleistungen beitragen. Virtuelle Meetings machen eine Projektzusammenarbeit zwischen räumlich weit entfernten Hochschulen möglich, die komplette Bearbeitung von Projekten ohne persönliche Treffen zum Projektbeginn und -abschluss ist dabei eher selten. Eine einzelne Flugreise in die USA kann aber in ihrer Klimawirkung diejenige von regelmäßigen Fahrten zu innerdeutschen Zielen um ein Vielfaches übertreffen.

=== Dienstreisen - Ziele ===
Für die Auswertung der Dienstreisen muss an der TU Dresden auf die elektronischen Daten der Reisekostenstelle zurückgegriffen werden. Die Analyse der durchgeführten Dienstreisen im Jahre 2016 ergab, dass von den ca. 19.000 abgerechneten Dienstreisen 44 % mit dem Pkw, 28 % mit der Bahn, 23 % mit dem Flugzeug, 3 % mit dem ÖPNV, 2 % mit dem Fernbus und 0,3 % mit dem Fahrrad durchgeführt wurden. Markant ist dabei, dass im Rahmen der 23 % Flugreisen 71 % der Personenkilometer zurückgelegt wurden und 84 % der CO2-Äquivalentemissionen freigesetzt wurden. Insgesamt sind die Dienstreisen Ursache für 44 % der mobilitätsbedingten CO2-Äquivalent-Emissionen der TU Dresden, wobei allein die dienstlichen Flugreisen für 37 % der mobilitätsbedingten CO2-Äquivalent-Emissionen der TU Dresden verantwortlich sind. Die Dienstreisen erzeugen also einen erheblichen Anteil der Umweltbelastungen aus den Aktivitäten einer Hochschule. Bei der Suche nach Ansätzen zur Reduzierung dieser Umweltlasten stößt man wie bereits erwähnt auf das Problem, dass ein internationaler Austausch zu den Aufgaben und Qualitätsmerkmalen einer Hochschule gehört. Natürlich kann die Sinnhaftigkeit einzelner Flugreisen hinterfragt werden, die letztliche Entscheidungshoheit liegt aber bei den Mitarbeitenden und kann kaum eingeschränkt werden. Im Fokus der Zielsetzung sollte deshalb die Entwicklung eines entsprechenden Bewusstseins bei den Akteuren und eine möglichst umweltschonende Abwicklung des unvermeidbaren Verkehrs stehen.

=== Nachhaltige Ausrichtung von Dienstreisen - Hemmnisse und Treiber ===
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* Bürokratische Verwaltungsprozesse
* Entscheidungshoheit in Eigenverantwortung der Mitarbeitenden
* Unzureichendes Wissen über die Umweltwirkungen der Verkehrsmittel
* Mangelnde Erfassungs- und Bewertungsansätze
|Text2=
* Vermittlung von Wissen über die Umweltwirkungen der Verkehrsmittel
* Vermittlung von Wissen über mögliche Alternativen
* Berücksichtigung der Dienstreisen in der Nachhaltigkeitsbilanzierung
}}

=== Dienstreisen - Checkliste ===
[[Datei:Checkliste_N_Dienstreisen_final.png|mini|links|Checkliste Dienstreisen|link={{filepath:Checkliste_N_Dienstreisen_final.pdf}}]]
 

=== Dienstreisen - Good Practice ===
Ein Beispiel, wie Dienstreisen und damit verbundene Emissionen gänzlich vermieden oder zumindest signifikant reduziert werden können, bietet die Nutzung digitaler Konferenzformate, wie sie im Rahmen von HOCHN (u. a. Arbeitspaket Betrieb) bereits erfolgreich erprobt und etabliert wurden. Mit einem Kurzleitfaden für virtuelle Veranstaltungen existiert bereits ein praktikabler Ansatz, der eine niederschwellige Durchführung entsprechender Übertragungsformate aufzeigt. Nähere Informationen und weiterführende Hilfestellungen finden Sie auf den Seiten des HOCHN Verbunds sowie auf der [https://www.hochn.uni-hamburg.de/ HOCHN Webseite].

== Arbeitswege ==
=== Arbeitswege - Relevanz ===
CO2-Bilanzen für Hochschulen treffen ihre Abgrenzungen oft so, dass die vorgelagerten Scope 3-Emissionen des Berufsverkehrs nicht einbezogen werden. Dies kann man damit begründen, dass die Verkehrsmittelwahl der Studierenden und Beschäftigten deren Privatangelegenheit ist und nicht von der Hochschule zu verantworten sind. Auf der anderen Seite kann die Hochschule durch die Ausgestaltung der Rahmenbedingungen einen erheblichen Einfluss auf die Art des Berufsverkehrs ausüben und somit positive Umwelteffekte erzielen.

=== Arbeitswege – Ziele ===
Eine Analyse des Berufsverkehrs an der TU Dresden hat erhebliche Unterschiede im Verkehrsverhalten der Studierenden und der Beschäftigten ergeben. 
'''Studierende:''' Für die Besonderheiten der studentischen Mobilität sind zum einen soziodemografische Merkmale von Bedeutung. Studierende sind jünger, haben ein geringeres verfügbares Einkommen und dementsprechend auch eine geringere Pkw-Verfügbarkeit als durchschnittliche Werktätige. Außerdem wird die studentische Mobilität von standörtlichen und infrastrukturellen Faktoren der Hochschule beeinflusst. Die Stadtgröße, die Lage einer Hochschule, die standortspezifische Wohnortverteilung und das Angebot des ÖV sind von großer Bedeutung für die Verkehrsmittelwahl der Studierenden. Einen ebenfalls erheblichen Einfluss können auch von der Hochschule gesetzte Randbedingungen haben. So führt das für alle verbindliche Semesterticket in Dresden dazu, dass die Studierenden ihre Wege zur Hochschule zu etwa 60 % mit dem ÖV und nur zu 4 % mit dem MIV zurücklegen. 
'''Beschäftigte:''' Selbstverständlich unterscheidet sich das Verkehrsverhalten der Hochschulbeschäftigten von dem der Studierenden. Dies ist bedingt durch Unterschiede in soziodemografischen Daten, Wohnortverteilung, Pkw-Verfügbarkeit und Nichtvorhandensein eines Semestertickets. Gezeigt hat die Analyse der Berufswege der Hochschulbeschäftigten in Dresden aber auch, dass sich deren Verkehrsverhalten deutlich vom Verkehrsverhalten der Grundgesamtheit der Werktätigen innerhalb der Stadt unterscheidet. Dies ist bedingt durch Unterschiede in der Altersverteilung, der Wohnortverteilung und der verkehrlichen Anbindung der Hochschule im Vergleich zu anderen Arbeitsplätzen.

Aus diesen Randbedingungen resultiert die Notwendigkeit, die Festlegung von Zielen und Maßnahmen im Mobilitätsbereich auf eine Analyse des konkreten Verkehrsverhaltens von Studierenden und Beschäftigten am Hochschulstandort zu gründen. Dies kann nicht auf der Grundlage allgemeiner Mobilitätskennziffern erfolgen, sondern nur auf der Grundlage lokaler Erhebungen. Als Ziele können dann Modal Split-Werte oder Emissionswerte definiert werden.

=== Arbeitswege - Hemmnisse und Treiber ===
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* unklare Zuständigkeiten auf Verwaltungsebene (Immobilien, Personal, Finanzierung)
* mangelnde Zusammenarbeit mit beteiligten Institutionen (Stadtverwaltung, Verkehrsbetriebe, Immobilienmanagement)
* unzureichendes Wissen über die Umweltwirkungen der Verkehrsmittel
* mangelnde Bewertungsansätze
|Text2=
* Berücksichtigung der Arbeitswege in der Nachhaltigkeitsbilanzierung
* Vermittlung von Wissen über die Umweltwirkungen der Verkehrsmittel
* Vermittlung von Wissen über mögliche Alternativen
}}

=== Arbeitswege - Checkliste ===
[[Datei:Checkliste_N_Arbeitswege_final_Seite_1.png|mini|links|Checkliste Arbeitswege|link={{filepath:Checkliste_N_Arbeitswege_final.pdf}}]]
 

=== Arbeitswege - Good Practice ===
Als Good Practice-Beispiel für die Arbeitswege der Studierenden kann hier die TU Dresden genannt werden. Im Rahmen einer Online-Umfrage durch den Lehrstuhl für Verkehrsökologie im Jahre 2014 wurde ein Modal Split von 4 % motorisiertem Individualverkehr, 59 % ÖV, 22 % Radverkehr und 15 % Fußverkehr ermittelt. Bedingt ist dieses Ergebnis durch das verbindliche Semesterticket für alle Studierenden, welches über den Semesterbeitrag finanziert wird, die zentrale Lage des Campus der TU Dresden und das sehr gute Angebot an Bussen und Bahnen der Dresdner Verkehrsbetriebe. Ergänzt wird das Angebot durch die weitgehend kostenfreie Nutzungsmöglichkeit des Bikesharings ebenfalls über das Semesterticket. Auch bezüglich der Arbeitswege der Beschäftigten erreicht die TU Dresden mit 28 % MIV, 28 % ÖV, 35 % Radverkehr und 9 % Fußverkehr sehr gute Werte. Der verhältnismäßig geringe MIV-Anteil ist dabei u. a. durch die mangelnde Stellplatzverfügbarkeit auf dem Campus begründet. Da das für die Beschäftigten angebotene Jobticket aufgrund mangelnder Attraktivität wenig genutzt wird, wird vor allem auf den Radverkehr ausgewichen. Daraus ergibt sich Handlungsbedarf bezüglich der Radverkehrsinfrastruktur, welcher derzeit (August 2018) im Rahmen eines Masterplanes Campusgestaltung analysiert wird.

== Weiterführende Informationen und Links ==
* Umweltbundesamt, Vergleich der durchschnittlichen Emissionen einzelner Verkehrsmittel im Personenverkehr<ref>https://www.umweltbundesamt.de/bild/vergleich-der-durchschnittlichen-emissionen-0</ref>
* Mobilitätsumfrage des Umweltbundesamtes 2013<ref>https://www.umweltbundesamt.de/publikationen/mobilitaetsumfrage-des-umweltbundesamtes-2013</ref>
* Travel Demand Management<ref>https://www.witpress.com/Secure/elibrary/papers/UT14/UT14006FU1.pdf</ref>
* Betriebliches Mobilitätsmanagement Modellprojekt Bonn<ref>https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s00548-014-0310-8.pdf</ref>
* BMVI, Förderrichtlinie „Betriebliches Mobilitätsmanagement“<ref>https://mobil-gewinnt.de/neu-forderrichtlinie</ref>
* Betriebliches Mobilitätsmanagement der Universität Kassel<ref>https://www.uni-kassel.de/themen/fileadmin/datas/themen/effizient-mobil/Bilder/
Dena_Studie_2010_PGN.pdf</ref>

== Quellen ==

Umweltbundesamt 2018, Vergleich der durchschnittlichen Emissionen einzelner Verkehrsmittel im Personenverkehr: https://www.umweltbundesamt.de/bild/vergleich-der-durchschnittlichen-emissionen-0

Umweltbundesamt 2014, Mobilitätsumfrage des Umweltbundesamtes 2013 https://www.umweltbundesamt.de/publikationen/mbilitaetsumfrage-des-umweltbundesamtes-2013

Valta, Victoria, Mobilitätsmanagement an Universitäten, Masterarbeit Universität Graz, November 2016: http://nachhaltigeuniversitaeten.at/wp-content/uploads/2017/04/Masterarbeit-Valta-V.-Mobilit%C3%A4tsmanagement-an-Universit%C3%A4ten_endg%C3%BCltig-14022017.pdf

A. Khan, M. Mohammadzadeh & A. Syam, A travel plan as a tool for modifying university staff and students’ travel behaviour towards sustainable practices, WIT Transactions on The Built Environment, Vol 138, 2014 https://www.witpress.com/Secure/elibrary/papers/UT14/UT14006FU1.pdf

F. Guntermann, H. Monheim, C. Wiegandt. S. Wörmer: Betriebliches Mobilitätsmanagement - Eine Chance für die Bonner Verkehrsentwicklung, Online publiziert: 21. Februar 2014 Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2014 https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s00548014-0310-8.pdf

BMVI 2018, Bekanntmachung Förderrichtlinie „Betriebliches Mobilitätsmanagement“ https://mobil-gewinnt.de/neu-forderrichtlinie

Planungsgruppe Nord, Betriebliches Mobilitätsmanagement der Universität Kassel, Kassel 2010 https://www.uni-kassel.de/themen/fileadmin/datas/themen/effizient-mobil/Bilder/Dena_Studie_2010_PGN.pdf

S. Bauer, Mobilitätsmanagement zur Verbesserung einer nachhaltigen Erreichbarkeit von Universitäten März 2009, 214 Seiten https://tu-dresden.de/bu/umwelt/lfre/studium/pruefungen

K.-F. Baumeister, Radfahren auf dem TU-Campus – Ist-Analyse der Radverkehrsinfrastruktur und Ableitung von Handlungsempfehlungen für die Verwaltung. Diplomarbeit an der Professur für Verkehrsökologie, TU Dresden (2016). In: Becker, U. / Becker, T. (Hrsg.) Verkehrsökologische Schriftenreihe (2/2016). ISSN 2367315X. https://tu-dresden.de/bu/verkehr/ivs/voeko/studium/verkehrsoekologische-schriftenreihe

U. Reutter, Befragung zum Mobilitätsverhalten der Studierenden an der TU Kaiserslautern, Kaiserslautern 2013 https://www.bauing.uni-kl.de/fileadmin/imove/dateien/Projektberichte/2013-07-29_Auswertung_Mobilitaetsverhalten_Studierende_TU_KL.pdf

N. Waag, Wie mobil sind Studierende? Auswertung einer Befragung zum Verkehrsverhalten von Studierenden an der TU Dresden, Diplomarbeit 2014 https://forschungsinfo.tu-dresden.de/detail/abschlussarbeit/34517

N. Neumann, Studentisches Mobilitätsverhalten im Sommersemester 2014 – Auswertung einer Online Erhebungen, Bachelorarbeit, 2015 https://www.orchid.inf.tu-dresden.de/teaching/theses/list/index.php?fis_type=abschlussarbeit&fis_id=37489

Landeshauptstadt Dresden, Stadtplanungsamt, Abteilung Verkehrsentwicklungsplanung, Ergebnisse des SrV 2013 für Dresden und das Umland, Zusammenstellung wesentlicher Fakten, Dresden 2014 https://www.dresden.de/media/pdf/stadtplanung/verkehr/SrV_Faktenband.pdf

BMVBS 2010, Mobilität in Deutschland 2008 Tabellenband http://www.mobilitaet-in-deutschland.de/pdf/MiD2008_Tabellenband.pdf

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'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltige Kommunikation

2021-02-18T12:48:01Z

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== Betroffener Personenkreis ==
Dieser Beitrag richtet sich an Hochschulleitungen, Nachhaltigkeitskoordinatoren und Verantwortliche in den Stellen der Öffentlichkeitsarbeit, die sich mit der Umsetzung einer nachhaltigen Kommunikation an Hochschulen befassen. Zusätzlich müssen Daten durch technische Verwaltungen und administrativ tätige Personenkreise erhoben und bewertet und in geeigneter Form an Angehörige von Hochschulen (intern) und interessierte Kreise (extern) kommuniziert werden.

== Relevanz – allgemein ==
In den letzten Jahren hat die Umwelt- und Nachhaltigkeitskommunikation für Unternehmen und Organisationen an Bedeutung gewonnen. Auch an Hochschulen ist eine Veränderung zu erkennen. Viele Hochschulen widmen sich den Themen der Nachhaltigkeit und erstellen NH-Berichte, die über ihre NH-Leistung informieren. Dies ist u.a. auf ein öffentliches Interesse und ein staatliches Engagement sowie auf die steigenden Mindestanforderungen durch z. B. EnEV, EEG, usw. zurückzuführen<ref>Vgl. DIN EN ISO 14063:2010</ref>. Das hat zur Folge, dass Unternehmen und Organisationen immer häufiger über die ökologischen, ökonomischen und sozialen Auswirkungen ihrer Tätigkeiten, Produkte und Dienstleistungen berichten und darstellen, wie, z. B. schädliche Umweltaspekte reduziert werden<ref>Vgl. DIN EN ISO 14063:2010, S.8 ff.</ref>. 

Mit Hilfe einer nachhaltigen Kommunikationsstrategie können Anspruchsgruppen aktiv einbezogen und nachhaltigkeitsrelevante Themen einer Hochschule gezielt gestreut werden. Im Rahmen eines Kommunikationskonzeptes sind die Schaffung von Bewusstsein und die Sensibilisierung von internen und externen Interessen-kreisen sowie der Einbezug durch partizipative Maßnahmen die Basis eines Transformationsprozesses an Hochschulen. Die Partizipation hat weiterhin die Möglichkeit inter- und transdisziplinäre Inhalte an einer Hochschule zu vermitteln und ist damit handlungsfeldübergreifend einsetzbar. 

Die Verbesserung, Verstetigung und der Ausbau der Beziehungen zu Anspruchsgruppen, die im engen Zusammenhang mit der Erreichung der „Ziele“ einer Hochschule stehen, sind nur durch eine gezielte und strategisch ausgerichtete NH-Kommunikation zu erreichen. Zusätzlich sind diese Maßnahmen die Basis für Vertrauen, Glaubwürdigkeit und Verständnis und sollten daher stets:
* aktuell,
* stimmig und widerspruchsfrei,
* verständlich und persönlich, sowie
* fair und (...) fassbar sein<ref>Vgl. Renker (2008), S.154</ref>.

Als Grundlage für den Aufbau einer NH-Kommunikation muss sich die Hochschulleitung als oberstes Führungsgremium für den Aufbau und Erhalt verpflichten, Verantwortliche benennen und geeignete Ressourcen zur Verfügung stellen. Zudem müssen die Inhalte einer NH-Kommunikation in der NH-Politik festgelegt werden. Dabei wird den interessierten Kreisen vermittelt, welche NH-Themen wesentlich sind, wie NH-Aspekte und deren Auswirkungen beeinflusst werden und wie die Hochschule diese Aspekte beeinflussen kann. 

Durch die Entwicklung einer Strategie wird die Grundlage für die Umsetzung der nachhaltigkeitsbezogenen Kommunikationstätigkeiten gelegt. Dabei müssen Aspekte wie Festlegung von Zielsetzungen und das Identifizieren der interessierten Kreise berücksichtigt werden. 

Das NH-Kommunikationskonzept und das (Umwelt-)Kommunikationskonzept einer Hochschule weisen thematische Schnittstellen auf und sollten aus diesem Grund als integriertes Kommunikationskonzept konzipiert werden.

== Interne Nachhaltigkeitskommunikation ==
=== Relevanz ===
Im Rahmen des Verbundprojektes „HochN“ werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie Hochschulen Nachhaltigkeitsthemen verbreiten, Informationen streuen und nach außen kommunizieren können. Dazu sind die bestehenden internen und externen Kommunikationswege ein Ansatz um über die Leistungen der Hoch-schule zu berichten. 

Die interne NH-Kommunikation hat einen hohen Stellenwert, da sich die Angehörigen einer Hochschule mit der eigenen Organisation identifizieren und von einer Hochschulleitung eine transparente und fundierte Informationskultur erwarten. Die NH-Kommunikation bezieht weiterhin Ansichten, Anforderungen und wissenschaftliche Erkenntnisse ein und befasst sich nicht nur mit der Information zur Nachhaltigkeitsleistung der Hochschule, sondern übernimmt eine wichtige Aufgabe eines wechselseitigen Austausches zur Interaktion mit internen Anspruchsgruppen. Durch eine ehrliche, greif-bare und verständliche Interaktion können Angehörige einer Hochschule eine wichtige Rolle als Multiplikatoren nach außen übernehmen um positiv über die Hochschule zu berichten.

=== Beispiele für interne Anspruchsgruppen ===
{| class="wikitable"
|-
! Interne Beschäftigte !! Interne Studierende
|-
|
* Hochschulleitung
* Beschäftige der Fakultäten und der Institute
* externe Dozent*innen
* Hochschulverwaltung
* zentrale Einrichtungen
* Fördervereine der HS
* Frauen / Männer
||
* Erstsemester / höhere Semester
* Studierende mit NH-Bezug
* Studiengänge mit NH-Bezug
* Bachelor / Master / Diplom
* KIA / Vollzeit / berufsbegleitend
* ausländische Studierende
* Frauen / Männer
|}

=== Hemmnisse und Treiber ===
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* kein NH-Kommunikationskonzept vorhanden
* keine belastbaren Informationen (Daten und Maßnahmen ohne Zusammenhang
* keine Interaktion mit internen Anspruchsgruppen
* Kommunikation mit internen Anspruchsgruppen beschränkt sich auf Informationen
* fehlende Angebote zur Motivation und Partizipation
* mangelnde Akzeptanz für NH-Themen seitens Hochschulleitung und/oder Angehörige
|Text2=
* Verankerung eines NH-Kommunikationskonzeptes
* Vermittlung von Informationen zur NH-Kommunikation
* Sensibilisierung der internen Anspruchsgruppen für NH-In-formationen
* Schaffung von Akzeptanz und Transparenz
* Angebote zur Interaktion und Partizipation interner Anspruchsgruppen Aufarbeitung und Visualisierung von Daten und Informationen
}}

== Externe Nachhaltigkeitskommunikation ==
=== Relevanz ===
Die (gelebte) Nachhaltigkeit hat einen entscheidenden Einfluss auf Transparenz, Glaubwürdigkeit und Reputation einer Hochschule. Dabei ist Vertrauen ein Schlüsselfaktor, weil sich externe Anspruchsgruppen nur durch eine ehrliche und kontinuierliche Informationskultur von Maßnahmen für eine Verbesserung der NH-Aspekte überzeugen lassen. Eine weitere Steigerung der Akzeptanz kann durch den aktiven Einbezug und die Interaktion mit externen Anspruchsgruppen erzielt werden.

=== Beispiele für externe Anspruchsgruppen ===
{| class="wikitable"
|-
! Externe Organisationen !! Externe Personenkreise
|-
|
* Partnerhochschulen regional/ überregional
* Netzwerk mit NH- oder Umweltbezug
* Unternehmen (Wirtschaft, NGO ́s, etc.)
* Lieferant*innen
* Behörden/öffentliche Verwaltung
* Studierendenwerke (regionale Verwaltungen); regionale Schulen
* Hochschulnahe regionale Vereine
* Initiativen und Projekte mit NH-Bezug
||
* Alumni und ehemalige Studierende
* Zukünftige Studierende regional/ überregional
* Ehemalige und zukünftige Beschäftigte
* Anwohner*innen, Nachbar*innen
* Überregionale Bevölkerung
* Frauen / Männer
|}

=== Hemmnisse und Treiber ===
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* kein NH-Kommunikationskonzept vorhanden
* Informationen und Inhalte sind nicht für Externe relevant
* Informationen und Inhalte sind nicht für Externe zugänglich
* kein Konzept zur Interaktion mit Externen
* mangelndes Engagement auf Leitungsebene für den Einbezug von Externen
* fehlende Prioritäten in der NH-Berichterstattung (Vorbildfunktion)
|Text2=
* Einbezug von externen Anspruchsgruppen durch einen Stakeholderdialog (Erwartungen an steigende Themenvielfalt
* NH-Kommunikationskonzept mit Konkreten Inhalten für Externe; Konzept zur zielgruppengerechten Streuung der Informationen
* Konzept für den Einbezug relevanter Inhalte, Konzepte und Projekte mit NH-Bezug
* Hochschule als Innovator für Betrieb, Bildung und Forschung und Vorbild für externe Anspruchsgruppen
}}

== Ziele ==
Eine Hochschule hat die Aufgabe, die Ziele der NH-Kommunikation so zu wählen, dass diese auch erreichbar sind. Dabei sollten Einzelziele mit den Zielen einer Institution übereinstimmen und messbar, realistisch und zeitbezogen sein. Dadurch wird es ermöglicht, Ergebnisse zu bewerten und zu bestimmen und es können konkrete Aussagen getroffen werden, ob Einzelziele erreicht wurden oder weitere Maßnahmen notwendig sind. 
Formulierung von Zielen für ein Nachhaltigkeitskommunikationskonzept:
* Steigerung der Bekanntheit des NH-Kommunikationskonzeptes
* Umsetzung von gesellschaftlicher Verantwortung,
* Verbesserung der Nachhaltigkeitsleistung
* Steigerung der Reputation der Hochschule und der Profilierung innerhalb der Hochschullandschaft
* gezielte Integration von Anspruchsgruppen• Optimierung von Managementsystemen mit Nachhaltigkeitsbezug
* Steigerung der Innovationsfähigkeit der Institution,
* Anbindung an die strategische Ausrichtung der Hochschule.

Die Formulierung von Einzelzielen ist eine operative Aufgabe von Hochschulen und richtet sich nach den Inhalten, die durch die Leitungsebene als relevant eingeschätzt wurden.

== Checkliste ==
[[Datei:Checkliste_N_Marketing_Nachhaltigkeitskommunikation_final_Seite_1.png|mini|links|Checkliste Nachhaltigkeitskommunikation|link={{filepath:Checkliste_N_Marketing_Nachhaltigkeitskommunikation_final.pdf}}]]
 

== Good Practice ==
'''Tag der Umwelt (TdU):'''
An der Hochschule Zittau/Görlitz wird der Tag der Umwelt jährlich mit wechselnden nachhaltigen und umweltrelevanten Themen organisiert. Die Studierenden können Themenvorschläge einreichen und über relevante und interessante Inhalte abstimmen. Zu der Veranstaltung wird ein Programm aus Referenten mit Gastbeiträgen, Ausstellungen, interaktiven Bereichen zum Mitmachen und Diskussionsrunden zu den Themen-gebieten angeboten. Regionale Vereine und Initiativen können sich mit weiteren Programmpunkte in das Gesamtkonzept einbringen.
https://www.hszg.de/de/hochschule/managementsysteme/umweltmanagement/mach-mit/tag-der-umwelt-tdu.html

'''Gesundheits- und Umwelttage (GUt):'''
Diese Veranstaltungsreihe wird ebenfalls im jährlichen Turnus an der HSZG durchgeführt und umfasst ein Programm für sieben Tage. Die Themen wechseln jährlich, allerdings werden auch gesundheitsspezifische Inhalte wie Rückenschulen, Rückenscreening und die bewegten Pausen angeboten. Weiterhin gibt es Workshops für Bewegung und richtige Sitzposition am Arbeitsplatz und Lauftreffs. Die Kombination mit dem Hochschulsportfest machen die GUt besonders attraktiv für interne und externe Interessengruppen. Im Rahmen des Hochschul-Firmen-Laufes können regionale Unternehmen und Hochschulangehörige an einer „Lauf-Challenge“ teilnehmen. Ein weiterer Programmpunkt ist die Schrittzähler-Challenge in der die Hochschulmitarbeiter*innen und die Mitarbeiter*innen der Stadtverwaltung aufgerufen sind ein Maximum an Schritten in einer Woche zu erzielen. Durch diese Aktionen können relevante Themenbereiche einer Hochschule intern und extern kommuniziert und eine aktive Partizipation erreicht werden.
https://www.hszg.de/hochschule/management-systeme/umweltmanagement/mach-mit/gesund-heits-und-umwelttage-gut.html

== Case Study - Nutzer*innenverhalten an der HSZG ==

== Weiterführende Informationen und Links ==
* DIN EN ISO 14001:2015 (7.4 Kommunikation) – Umweltmanagementsysteme – Anforderungen mit Anleitungen zur Anwendung
* DIN EN ISO 14063:2006 (5. Strategie der Umweltkommunikation) – Umweltmanagement – Umweltkommunikation – Anleitungen und Beispiele
* Integrierter Nachhaltigkeitsbericht an der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde: http://www.hnee.de/_obj/D52210FF-0814-4DD0-B920-BDC1CB95522A/outline/HNEE_Be-richt_2014_2015.pdf
* Mit dem CO2-Rechner des Umweltbundesamtes kann auf einfache Weise eine persönliche CO2-Bilanz erstellt werden. Der Begriff CO2 wird für die Menschen greifbarer, sie werden für eine zukunftsfähige Lebensweise sensibilisiert. http://www.uba.co2-rechner.de/de_DE/

== Quellen ==

ALBRECHT P. (2006): Nachhaltigkeitsberichterstattung an Hochschulen. Lüneburg, Online im Internet. http://www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/For-schungseinrichtungen/infu/files/infu-reihe/33_06.pdf, April 14, 2020.

BOSCH, C., HOFMANN, M. & REJZLIK, W. (2005): Betriebliche Kommunikations- strategien für nachhaltiges Wirtschaften. Eine empirische Studie. In: Berichte aus Energie- und Umweltforschung. Österreichisches Bundesministerium für Verkehr, Innovation und Technologie, Wien, 2005

Deutsche Umwelthilfe e. V. (DUH): Sei ein Becherheld. https://www.duh.de/becherheld/, April 14, 2020.

DIN EN ISO 14001:2015 (7.4 Kommunikation) – Umweltmanagementsysteme – Anforderungen mit Anleitungen zur Anwendung

DIN EN ISO 14063:2006 (5. Strategie der Umweltkommunikation) – Umweltmanagement – Umweltkommunikation – Anleitungen und Beispiele.

Deutscher Nachhaltikeits Kodex: Hochschul- DNK. https://www.deutscher-nachhaltigkeitskodex.de/de/dnk/hochschul-dnk.html, April 14, 2020.

HS-DNK: Anwendung des hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex – ein Weg zur Nachhaltigkeitsberichterstattung an Hochschulen. https://www.deutscher-nachhaltigkeitskodex.de/fileadmin/user_upload/dnk/dok/leitfaden/20180509_Deutscher_Nachhaltigkeitskodex_Hochschulen.pdf, April 14, 2020.

Leal Filho, W. et al. (2017). Identifying and overcoming obstacles to the implementation of sustainable development at universities. Journal of IntegratIve envIronmental ScIences. Vol 14, No. 1, 93-108. http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080,/1943815X.2017.1362007?needAccess=true, April 14, 2020.

RENKER, C. (2008): Kommunikationsmanagement – Grundlage für Entscheider. 3. Aufl., München: IFME-Edition, 2008

GRI: About sustainability reporting. https://www.globalreporting.org/information/sustainability-reporting/Pages/default.aspx, April 14, 2020.

GRUPE, S. (2011): Public Relations – Ein Wegweiser für die PR-Praxis. Berlin – Heidelberg: Springer Verlag, 2011.

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltige Beschäftigungsverhältnisse

2021-02-18T12:47:59Z

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== Betroffener Personenkreis ==
Die Inhalte des hier dargelegten Themenfeldes richten sich an Personalverantwortliche aller Leitungsebenen, insbesondere der Professuren, Fakultäten oder Fachbereiche, aber auch der hochschulweiten Personalverwaltung sowie entsprechender Stabstellen und Beauftragter (z.B. Diversity oder Gleichstellung).

== Relevanz ==
In Zeiten wachsender Konkurrenz um gut ausgebildete Beschäftigte kann die Wahl eines Hochschulstandortes entscheidend von guten Beschäftigungsverhältnissen abhängen. So besteht eine wichtige Aufgabe darin, die Attraktivität wissenschaftlicher Beschäftigungsverhält-nisse an den Bedürfnissen und Lebenswelten wissenschaftlicher Beschäftigter auszurichten. Dies umfasst Maßnahmen, die sowohl auf eine generelle Attraktivitätssteigerung des Arbeitgebers Hochschule abzielen sowie auch spezielle Fördermaßnahmen, etwa zur Stärkung familienfreundlicher Beschäftigungsverhältnisse.

== Ziele ==
Mögliche Zieldimensionen, die in Verbindung mit attraktiven Beschäftigungsverhältnissen stehen, umfassen folgende Aspekte:
* Steigerung der Arbeitszufriedenheit und Führungskultur auf Seiten der Arbeitnehmer
* Höhere Leistungsbereitschaft, Produktivität und Arbeitsmoral
* Höhere Identifikation und Loyalität (mit der Organisation & der Beschäftigung) / geringere Fluktuation aufgrund von Unzufriedenheit
* Verbesserung der Work-Life Balance & Reputation (Verantwortungsvoller Arbeitgeber)
* Stressreduktion & Burnout-Prävention
* sinkende Wahrscheinlichkeit von psychischen Problemen (Depression; Angstzustände) bei Beschäftigten
* Verringerung von (absoluten) Abwesenheitszeiten (infolge von Krankheit, Jobwechsel oder Arbeitsunfällen)

== Hemmnisse und Treiber ==
Diese Bedingungen für ein Gelingen können im Kontext attraktiver Beschäftigungsverhältnisse erfolgskritisch wirken:
{{TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
* geringe Unterstützung auf Arbeitgeberseite: Mangelndes Verständnis, Misstrauen oder Unwissenheit
* Wechselkosten für die Einführung/Umstellung; Keine Fördermittel
* keine Verankerung in der Organisationskultur
* mangelnde Kommunikation: Bereitstellung alleine ist nicht ausreichend
* unflexible Arbeitsbelastung und -Zeiten
* verpflichtende Teilnahme an Maßnahmen
|Text2=
* Verankerung in der Organisationskultur und/oder Normen
* Unterstützung für Beschäftigte durch Führungskräfte
* Kommunikation und gemeinsame Zielvereinbarungen
* Freiwilligkeit der Maßnahmen
* Fort- & Weiterbildungsangebote für interessierte Beschäftigte
* interne Vernetzung mit Organisationseinheiten und externen Partnern
}}

== Checkliste ==
Es gibt eine Vielzahl von Faktoren, die die Arbeitnehmerzufriedenheit des wissenschaftlichen Personals beeinflussen. Die folgenden Handlungsempfehlungen können für eine Umsetzung hilfreiche Hinweise liefern. Die Darstellung unterscheidet in strategische (Leitungsebene) und operative (Handlungsebene) Maßnahmen, wobei das Hauptaugenmerk auf operativen Vorhaben liegt, welche unmittelbar an Fakultäten oder Professuren umgesetzt werden können und keiner Freigabe durch übergeordneter Leitungsebenen bedürfen (Die Befristung von Arbeitsverträgen bleibt in dieser Betrachtung außen vor). Im Folgenden wird exemplarisch ausgeführt, welche Herausforderungen auftreten und wie diese überwunden werden können, um positive Rahmenbedingungen für eine wissenschaftliche Beschäftigung zu erzielen.Hemmnisse für die Arbeitszufriedenheit auf Ebene des wissenschaftlichen Personals (einschl. Promovierende und Habilitierende) gestalten sich dabei vielschichtig.

[[Datei:Checkliste N Beschäftigungsverhältnisse final2.png|mini|links|Checkliste Beschäftigungsverhältnisse|link={{filepath:Checkliste N Beschäftigungsverhältnisse final2.pdf}}]]
 

Neben der allgemeinen Bedeutsamkeit motivieren-der Faktoren im Kontext wissenschaftlicher Beschäftigungsverhältnisse sollen im Folgenden Maßnahmen zur besseren Vereinbarkeit von wissenschaftlicher Tätigkeit und familiärer Verpflichtungen näher beleuchtet werden.

Arbeitnehmerorientierte, familienfreundliche Beschäftigung umfasst dabei unterstützende Programme oder Tätigkeiten auf strategischer, operativer und organisations-kultureller Ebene, die dazu dienen ein ausgewogenes Verhältnis zwischen beruflichen und familiären Aufgaben zu unterstützen. Dies umfasst Unterstützungsleistungen, wie flexible Arbeit, Pflegeangebote sowie unterstützende Organisations- und Leitungs-strukturen<ref>Vgl. Higgins, Duxbury and Lyons, 2008; Kelly et al. 2008</ref>. Ein wichtiges Kriterium für die Gestaltung familienfreundlicher Beschäftigungsverhältnisse an Hochschulen ist dabei die Berücksichtigung der demografischen Entwicklung. Künftig müssen dabei Pflegebedarfe Älterer stärker in den Fokus rücken. Eine Flexibilisierung von Arbeits- und Beschäftigungsverhältnissen spielt in diesem Kontext eine entscheidende Rolle. Darunter versteht man die Möglichkeit einer individualisierten Gestaltung von Arbeitsort, -Zeit bzw. Art der Verrichtung<ref>Vgl. Hill et al. 2008, S. 15</ref>.

Die Flexibilisierung der Arbeitszeit wird dabei als zukunftsfähiges Modell für die Wahrnehmung wachsender Pflegebedarfe insbesondere im Hinblick auf die Pflege Älterer gesehen. Im Zentrum stehen Arbeitszeitmodelle mit einem angepassten Stundenpensum, welches sich an der persönlichen Situation des Beschäftigten orientiert. Flexible Arbeitszeitgestaltung umfasst Optionen wie Gleitzeit, Jobsharing, Teilzeitarbeit, aber auch Heimarbeit und Elternzeit (für Männer und Frauen) sowie flexible Arbeits(-zeit)pläne<ref>Vgl. Grzywacz, Carlson & Shulkin, 2008</ref>.

Neben der familienfreundlichen Arbeitsplatzgestaltung gilt es gleichermaßen Anreize für wissenschaftliche Beschäftigte zu setzten, welche über die Pflegeverantwortung von Kindern und/oder Angehörigen hinausgeht. Dies bezieht sich auf Faktoren, die den Arbeits- und Aufgabenkontext einer wissenschaftlichen Beschäftigung betreffen und von der Institution bzw. der ihr zugeordneten Organisationseinheiten aktiv gesteuert und beeinflusst werden können. Kontextfaktoren wie die serielle Befristung bleiben davon unberührt und werden als gesetzte Größe betrachtet.

== Flexibilisierung der Arbeitszeit ==
Die folgende Darstellung zeigt, welche Handlungsfelder im Rahmen einer familienfreundlichen Flexibilisierung von Beschäftigungsverhältnissen bedeutsam sind. Ferner sind diesen Handlungsfeldern konkrete Zielsetzungen zugeordnet, welche schließlich, in Maß-nahmen aufgeschlüsselt, zu Zielerreichung beitragen. Wesentliche gesetzliche Rahmenbedingungen wissen-schaftlicher Beschäftigungsverhältnisse bilden dabei:
* Pflegezeitgesetz
* Familienpflegezeitgesetz
* „Gesetz zur besseren Vereinbarkeit von Familie, Pflege und Beruf“
* Freistellungsmöglichkeiten nach TV-L
* Urlaubsverordnungen der Länder
* WissZeitVG
* Organisationsinterne Regelungen zu Mindestvertragslaufzeiten
* Organisationsinterne Regelungen zu Teilzeitarbeit, Flexibler Arbeitszeitregelung, Telearbeit und Home-Office
Checkliste einfügen

== Good Practice ==
Ein Beispiel guter Praxis ist die Beratungsstelle „Familiengerechte Hochschule“ der TU Dresden. Bereits seit dem Jahr 2007 ist die TU Dresden als familien-gerechte Hochschule zertifiziert. Um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu fördern, werden an der TU Dresden eine ganze Reihe von Unterstützungsangeboten bereitgestellt. Diese Angebote beziehen sich nicht nur auf die Eltern-Kind-Beziehung, sondern auch auf die Unterstützung von Eltern und Lebenspartnern. Unter die familienfreundlichen Angebote fallen zum Beispiel der Ausbau einer entsprechenden Infrastruktur (Eltern-Kind-Arbeitsräume, Spielmöglichkeiten, Wickelräume), die Unterstützung bei der Kinderbetreuung (Kitaplätze, flexible Kinderbetreuung) und der Pflege von Angehörigen (Freistellungsmöglichkeiten) aber auch diverse Beratungs- und Serviceangebote für alle Hochschulangehörigen. Um hochqualifizierte Mitarbeiter*innen zu gewinnen und an die Hochschule zu bin-den, ist die TU Dresden sehr bestrebt familiengerechte Arbeitsbedingungen zu schaffen. Die Unterstützungsangebote werden kontinuierlich erweitert und die Ziele und Maßnahmen in der Zielvereinbarung zum Audit familiengerechte Hochschule verankert. Nähere Informationen und Erläuterungen finden Sie hier<ref> https://tu-dresden.de/tu-dresden/chancengleichheit/familienfreundlichkeit </ref>.

== Weiterführende Informationen und Links ==
* Effektiv!- Für mehr Familienfreundlichkeit an deutschen Hochschulen<ref>http://www.familienfreundliche-wissenschaft.org/fileadmin/upload/effektiv/Bro-schuere/cews_p18_Effektiv_Web_barrierefrei.pdf</ref>
* BMBF-Familienfreundlichkeit an deutschen Hoch-schulen<ref>https://www.familienportal.kit.edu/img/BroschuereFamilienfreundlichkeitandeutschenHochschulen.pdf</ref>
* Erfolgsfaktor Familie<ref>https://www.erfolgsfaktor-familie.de/</ref>
* Audit familiengerechte Hochschule<ref>https://www.berufundfamilie.de/informationen-fuer/hochschule</ref>
* Familie in der Hochschule<ref>https://www.familie-in-der-hochschule.de/</ref>
* Lokale Bündnisse für Familie<ref>https://lokale-buendnisse-fuer-familie.de/</ref>

== Quellen ==
Albrecht, G. H. 2003. How Friendly are Family Friendly Policies? Business Ethics Quarterly, 13(2): 177–192.

Anderson, D. M., Morgan, B. L., & Wilson, J. B. 2002. Perceptions of Family-Friendly Policies: University Versus Corporate Employees. Journal of Family and Economic Issues, 23(1): 73–92.

Bombig, C. 2016. Insecure Work and Well-being: The Experience of Learning Support Officers in the Education Sector. E-Journal of International and Comparative Labour Studies, 5(3). http://ejcls.adapt.it/index.php/ejcls_adapt/article/view/300, April 10, 2020.

Clark, R. L., & d’Ambrosio, M. B. 2005b. RECRUITMENT, RETENTION, AND RETIREMENT: COMPENSATION AND EMPLOYMENT POLICIES FOR HIGHER EDUCATION. Educational Gerontology, 31(5): 385–403.

Designing and Implementing Family Friendly Policies in Higher Education. http://www.cew.umich.edu/PDFs/designing06.pdf, April 10, 2020.

Feeney, M. K., Bernal, M., & Bowman, L. 2014. Enabling work? Family-friendly policies and academic productivity for men and women scientists. Science and Public Policy, 41(6): 750–764.

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Kioko, S. M. 2017. The Effect of Family-Friendly Working Environment on Productivity of the Working Mother. Thesis, United States International University – Africa. http://erepo.usiu.ac.ke:8080/xmlui/handle/11732/3272, April 10, 2020.

Knaflic, T., Nabergoj, A. S., & Pahor, M. 2010. Introdu-cing the Family-Friendly Workplace: An Analysis of its Effects on Organisations. MIC 2010: Social Responsibility, Professional Ethics, and Management; Proceedings of the 11th International Conference, Ankara, 24–27 November 2010 [Selected Papers]: 783–807. University of Primorska, Faculty of Management Koper.

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Soleiman Ahmady, Farin Tatari, ShahramYazdani, & Seyed Ali Hosseini. 2016. A Comprehensive Approach in Recruitment and Employment Policies for Faculty Members&58; A Critical Review. International Journal of Medical Research and Health Sciences, 5(12): 356–364.

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Zeytinoglu,U., I., B. Cooke, G., & L. Mann, S. 2010. Em-ployer Offered Family Support Programs, Gender and Voluntary and Involuntary Part-Time Work. Relations industrielles, 65(2): 177.Watanabe, M., & Falci, C. 2017. Workplace Faculty Friendships and Work-Family Culture. Innovative Higher Education, 42(2): 113–125.

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltige Beschaffung

2021-02-18T12:47:57Z

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== Betroffener Personenkreis ==
Dieser Beitrag richtet sich an zentrale und dezentrale Beschaffer*innen, Einkäufer*innen, bspw. Sekretär*innen und Personen, die im Rahmen ihrer Hochschulangehörigkeit und -tätigkeit Produkte, Waren und Dienstleistungen ausschreiben und beschaffen. Angesprochen sind auch Mitarbeiter*innen der akademischen Verwaltung im Zuständigkeitsbereich der Mittelvergabe wie etwa Dekanatsrät*innen.

== Relevanz ==
Bei der Beschaffung von Materialien, Produkten und Dienstleistungen berücksichtigen nachhaltigkeitsorientierte Hochschulen zunehmend umweltbezogene, soziale und ethische Aspekte als wichtige Entscheidungskriterien.<ref>Vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2011, S. 6-8 </ref> Waren und Leistungen sollten demnach die folgenden Eigenschaften aufweisen: umwelt- und sozialverträglich, langlebig, abfallarm, rezykliert und/oder rezyklierbar, aus nachwachsenden Rohstoffen, energieeffizient, klimaneutral, möglichst regional und/oder biologisch erzeugt und fair gehandelt bzw. transportiert.<ref>Vgl. Fachagentur Nachwachsende Rohstoffe e. V. (Hrsg.), 2017, S. 6; 19</ref>

'''Relevant''' ist die nachhaltige Beschaffung an Hochschulen durch das damit einhergehende Finanz- und Nachfragevolumen. Eine konsequente Nachfrage von nachhaltigen Produkten und Dienstleistungen trägt zum Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen bei und wirkt als Innovationsmotor für ebendiese Güter bzw. Leistungen.<ref>Vgl. Fraunhofer-Gesellschaft, Helmholtz-Gemeinschaft, Leibniz-Gemeinschaft (Hrsg.),
2016, S. 2</ref>
Nachhaltige Beschaffung kann aber auch ein Auslöser für ein gesamtheitliches Umdenken mit dem Ziel des nachhaltigen Campus sein.

'''Rechtliche Relevanz''' hat eine nachhaltige Beschaffung und die damit verbundene Einhaltung von Umwelt- und Energieeffizienzkriterien sowie Grenzwerten insbesondere bei energieverbrauchsrelevanten Produkten und Dienstleistungen sowie bei Stoffen und Gemischen, die im Sinne des Chemikalienrechts als gefährlich eingestuft sind.<ref>Vgl. Umweltbundesamt (Hrsg.), 2016, S. 26; 27</ref><ref>Siehe Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 18.7.2017 I 2745, VgV,§ 67</ref> Nachhaltige Beschaffung an Hochschulen muss nach rechtlicher Relevanz außerdem mit den Forderungen des Kreislaufwirtschaftsgesetzes, insbesondere § 45 („Pflichten der öffentlichen Hand“) einhergehen und die Langlebigkeit, Reparaturfreundlichkeit und Wiederverwendbarkeit oder Verwertbarkeit von Produkten berücksichtigen. Außerdem fordert eine rechtskonforme Beschaffung Produkte und Dienstleistungen, die im Vergleich zu anderen Erzeugnissen weniger oder schadstoffärmere Abfälle erzeugen.<ref>Siehe Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 20.7.2017 I 2808, KrWG,
§ 45</ref> In der Vergabeverordnung (VgV) ist darüber hinaus seit 2016 geregelt, dass in den Leistungs- und Funktionsanforderungen umweltbezogene Aspekte als Auftragsgegenstand Berücksichtigung finden sollten. Es ist anzumerken, dass die Umweltkriterien mit dem Auftragsgegenstand in Verbindung stehen und verhältnismäßig zum Auftragswert und Beschaffungsziel sind, wodurch wiederum durch den Kostenaspekt eine Relativierung erfolgt.

'''Umweltbezogene Anforderungen''' dürfen und sollten auch an den Herstellungsprozess sowie den Lebenszyklus (Produktions- und Lieferkette) gestellt werden. Die Anforderungen an Nachhaltigkeit müssen sich dabei nicht in materiellen Eigenschaften vom Auftragsgegenstand niederschlagen und können mit definierten Produktkriterien und -zertifikaten in Verbindung stehen.<ref>Vgl. Umweltbundesamt (Hrsg.), 2017, S. 19</ref> Hochschulen sollten daher in Prozessen der Bedarfsermittlung und -planung sowie für Ausschreibungen und Auftragsvergaben Kriterien für eine nachhaltige Beschaffung definieren und diese bspw. in einer internen Beschaffungsrichtlinie festschreiben. Denn vergaberechtlich wird nur geregelt, wie das Verwaltungsverfahren einer Beschaffung ablaufen muss und nicht welche Produkte und Leistungen beschafft werden sollen.

'''Ökonomisch relevant''' kann nachhaltige Beschaffung sein, wenn in den Leistungsbeschreibungen und Zuschlagskriterien konkrete Nachhaltigkeitskriterien definiert sind und demzufolge ausschließlich Angebote eingehen, die diese Kriterien erfüllen. Auch wenn daraufhin das kostengünstigste Angebot den Zuschlag erhält, wird der Anspruch an die Nachhaltigkeit erfüllt.<ref>Vgl. Fachagentur Nachwachsende Rohstoffe e. V. (Hrsg.), 2017, S. 16; 91</ref> Werden dennoch konventionelle mit nachhaltigen Erzeugnissen/Dienstleistungen verglichen, können letztere gegenüber ersteren zunächst teurer sein. Das Mehr an Nachhaltigkeitsleistung kann aber partiell die Mehrkosten rechtfertigen. Höhere Kosten können bei materiellen und technischen Produkten zumeist einmalig bei der Erstanschaffung entstehen. In der Nutzungsphase sind die Verbrauchskosten von nachhaltigen Erzeugnissen oftmals geringer, da sich dann Einsparpotentiale z. B. von Energie, Abfall und Verbrauchsmitteln bemerkbar machen. Durch nachhaltige Beschaffung lassen sich in der Nutzungsphase weitere unmittelbare Preisvorteile erzielen, zum Beispiel durch Recyclingpapiere, Nachfüllpackungen oder wiederaufbereitete Tinten- und Tonerkartuschen.
{{These
|detail=Durch die Langlebigkeit nachhaltiger, hochwertiger Materialien kann zudem die Nutzungsphase verlängert werden, wodurch sich Kosten für kurzfristigere Neuanschaffungen reduzieren.<ref>Vgl. Umweltbundesamt (Hrsg.), 2016, S. 13-14</ref></big>}}
Die Vermittlung dieser kausalen Beziehungen ist für die in der Beschaffung handelnden Personen einer Hochschule von außerordentlicher Bedeutung und wurde bzw. wird vielfach unterschätzt und vernachlässigt. Sehr häufig sind die Prämissen der ausschließlichen „Kostengünstigkeit“ und/oder auf Erfahrung basierender Funktionalität und Praktikabilität tief verwurzelt und erschweren eine Neuausrichtung im Sinne der Nachhaltigkeit. Das Ziel der nachhaltigen Beschaffung wird daher nicht zwingend erreicht, indem ein top-down gesteuertes Verfahren etwa durch Modifikation von Beschaffungsrichtlinien oder im Hochschulbetriebssystem etabliert wird. Vielmehr müssen den an der Beschaffung beteiligten Personen im Rahmen eines kommunikativen und kontinuierlichen Austauschprozesses die vorstehend genannten Zusammenhänge argumentativ nachvollziehbar erläutert werden, um dadurch einen Prozess des Umdenkens und der Motivation anzustoßen.

Dass nachhaltige Produkte über den Lebenszyklus betrachtet kostengünstiger sein können als konventionelle Varianten, belegt auch eine von der Stadt Berlin veröffentlichte Studie bei 10 von 15 Produktgruppen. Dazu gehörten u. a. Bürobeleuchtung, Computer, Gebäude, Kopier- und Druckpapier, Multifunktionsgeräte und Reinigungsmittel.<ref>Vgl. Fachagentur Nachwachsende Rohstoffe e. V. (Hrsg.), 2017, S. 17</ref> Eine hohe Relevanz sollten nachhaltig beschaffende Hochschulen laut Bundesministerium des Inneren (BMI) zudem auf folgende Produktgruppen legen, die unter Einhaltung von Nachhaltigkeitskriterien (wie dem Blauen Engel, Holz aus nachhaltiger Forstwirtschaft (FSC)) eingekauft werden können: <ref>Siehe Bundesministerium des Inneren – Beschaffungsamt – Kompetenzstelle für nachhaltige
Beschaffung, 2017</ref>
* Bekleidung und Textilien (z. B. Arbeitsbekleidung für technisches Personal)
* Beleuchtung (z. B. LED-Leuchtmittel im Innen- und Außenbereich)
* Betriebsmittel (z. B. Schmierstoffe, Lösemittel)
* Bürobedarf (z. B. Stifte etc.)
* Büroeinrichtung (z. B. Tische, Stühle, Schränke, Regale)
* Bürogeräte (z. B. Drucker, Kopierer und Zubehör)
* Fuhrpark (z. B. Dienst-Kfz)
* Gartenbaugeräte und -maschinen
* Gas (z. B. zur Wärmeversorgung)
* Händetrocknungssysteme
* Hygiene- und Reinigungsartikel (z. B. Seifen, Toilettenpapiere etc.)
* Informations- und Rechnertechnik (z. B. Computer, Monitore, Notebooks)
* Lacke, Farben, Klebstoffe
* Lebensmittel und Catering (z. B. Kaffee, Tee, Milch, Snacks)
* Papierprodukte (z. B. Druck-, Kopier-, Pressepapier u. -erzeugnisse)
* Schädlingsbekämpfung (z. B. Pestizide, Herbizide)
* Streumittel
* Strom.

'''Gesundheitlich relevant''' kann nachhaltige Beschaffung sein, da bspw. durch emissionsarme Drucker und Kopierer das Raumklima verbessert und die Gesundheit von Beschäftigten geschont wird.<ref>Vgl. Umweltbundesamt (Hrsg.), 2016, S. 13-14</ref>

'''Sozial und gesellschaftlich relevant''' ist eine nachhaltige Beschaffung, da gerade Hochschulen eine wichtige Vorbildfunktion für ihre Angehörigen und für die Gesellschaft insgesamt einnehmen.<ref>Vgl. Umweltbundesamt (Hrsg.), 2016, S. 15</ref> Informierte und beteiligte Studierende, Beschäftigte und externe Partner*innen sind außerdem wichtige Multiplikator*innen innerhalb einer Hochschule und darüber hinaus im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Leben. Schließlich kann das Image und Eigenmarketing einer Hochschule gestärkt werden, was z. B. Standortvorteile und stabile Studierendenzahlen mit sich bringen kann.<ref>Vgl. Umweltbundesamt (Hrsg.), 2016, S.13</ref>

Eine nachhaltige Beschaffung unter Berücksichtigung von Lebenszykluskosten von Materialien, Produkten und (Dienst-) Leistungen, kann zusammenfassend mittel- und unmittelbar für die Umweltauswirkungen, Gesundheit und Wirtschaftlichkeit einer Hochschule relevant sein. Wenn Hochschulen ihre nachhaltige Beschaffung steigern und dadurch einen mengenmäßigen Absatz, d. h. die Nachfrage, von nachhaltigen Produkten und Dienstleistungen erhöhen, könnten dadurch Preise sinken, die bisher wegen geringen Absatzes höher waren als bei stark nachgefragten konventionellen Waren und Leistungen.<ref>Vgl. Umweltbundesamt (Hrsg.), 2016, S. 13-14</ref> Eine verstärkte Nachfrage der Hochschulen nach nachhaltigen Erzeugnissen und Dienstleistungen trägt somit dazu bei, mittel- und langfristige Produktions- und Konsumtrends nachhaltig zu ändern.<ref>Vgl. Europäische Kommission, 2011, S. 38</ref>

Festzuhalten ist aber auch, dass viele Hochschulen bei der Beschaffung eingeschränkte Gestaltungs- und Entscheidungsspielräume haben, da in mehreren Bundesländern die Beschaffung und/oder die Vergabe von Dienstleistungen insbesondere im Bereich Liegenschaften und Gebäudemanagement (teilweise) zentralisiert und die diesbezügliche Hochschulautonomie daher beschränkt ist.

== Ziele ==
Für eine nachhaltige Beschaffung können sich Hochschulen unter Einbeziehung der handelnden Personen in Abstimmung mit der Leitungsebene beispielsweise folgende Ziele setzen und diese in spezifischen Beschaffungsrichtlinien niederlegen.
* Beschaffung und Nutzung von
** langlebigen und reparaturfreundlichen Produkten und damit verbundenen langen Nutzungszeiten anstelle von häufigen Neuanschaffungen in kurzen Zeitintervallen,
** Produkten und Dienstleistungen, die umwelt- oder sozialverträglich, abfallarm, recycelt, aus nachwachsenden Rohstoffen, energieeffizient, klimaneutral, fair und/oder regional gehandelt oder biologisch erzeugt sind,
** von Produkten die im Vergleich zu anderen Erzeugnissen zu weniger oder schadstoffärmeren Abfällen führen,
* regionale Wertschöpfung,
* Analyse und Erfassung der Beschaffungssituation,
* Steuerung und Verbesserung der Beschaffungssituation,
* Schulung von Beschaffer*innen,
* formale und non-formale Bildung, Bewusstseinsschaffung und -schärfung,
* Vorbild- und Multiplikatorenwirkung und
* Nachhaltigkeitsberichterstattung zur Beschaffung,
* Rechtskonformität.

== Hemmnisse und Treiber ==
{{Vorlage:TabelleZweiFarben
|Spalte1=Hemmnisse
|Spalte2=Treiber
|Text1=
*zentrale Beschaffung von Produkten/Dienstleistungen durch länderzentrale Behörden (in Sachsen z. B. SIB)
*beschränkte Handlungs- und Entscheidungsspielräume der Hochschulen bei interner sowie insbesondere bei zentraler Beschaffung
*Fokussierung auf Anschaffungskosten anstelle von Lebenszykluskosten
*zeitlich-personeller Mehraufwand bei nachhaltigkeitsorientierter Beschaffung
*fehlende oder unzureichende Akzeptanz neuer Kriterien mit Nachhaltigkeitsbezug, Regelungen (interne Beschaffungsrichtlinien) durch betroffenen Personenkreis
*Unkenntnis im betroffenen Personenkreis
|Text2=
*Berücksichtigung rechtlicher Rahmenbedingungen (z.B. § 45 KrWG, VOL, VHB, interne Vergaberichtlinien, EU-Vorgaben)
*Kosteneinsparung bei langlebigen sowie abfall- und wartungsarmen Erzeugnissen
*Energieeffizienz bei Beschaffung von energieverbrauchseffizienten Geräten
*Definition und Integration qualitativer und quantitativer NH-Kriterien in (rechtskonformen) internen Beschaffungsrichtlinien
*Gestaltung des Beschaffungsprozesses gemeinsam mit betroffenem Personenkreis (einschließlich Fakultäten/Fachbereiche), Lieferanten, Dienstleistern und Behörden
}}

== Checkliste nachhaltige Beschaffung ==
[[Datei:Checkliste_Beschaffung.PNG|mini|links|Checkliste Beschaffung|link={{filepath:Checkliste_N_Beschaffung_final.pdf}}]]
 

== Good Practice ==
'''Richtlinie zur nachhaltigen Beschaffung an der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde''' 
Mit dieser Richtlinie hat sich die Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde (HNEE) strengen, auf nachhaltige Kriterien ausgerichteten Grundsätzen gestellt. Grundsätzlich gilt, dass zu beschaffende Produkte und Dienstleistungen von der Produktion bis zur Entsorgung unter Berücksichtigung von sozialen, ökologischen und ökonomischen Aspekten hergestellt werden. Darunter berücksichtigt die HNEE zehn Produktgruppen, die mit genauen Produkten untersetzt sind, bspw. Kopierer, Computer und Zubehör, EDV-Verbrauchsmaterialien für Drucker/Multifunktionsgeräten. Mehr Info: http://www.hnee.de/de/Hochschule/Leitung/Amtliche-Mitteilungen-Gesetzestexte/Amtliche-Mitteilungen-Gesetzestexte-K879.htm.

== Case Study - nachhaltige Beschaffung an der HSZG ==

== Weiterführende Informationen und Links ==
* [https://kompass-nachhaltigkeit.de/ Kompass Nachhaltigkeit] - Dieses Webportal bietet umfangreiche Informationen zur nachhaltigen öffentlichen Beschaffung.
* [http://www.nachhaltige-beschaffung.info/DE/Home/ home_node.html Kompetenzstelle für nachhaltige Beschaffung] - Das Internetportal vom Bundesministerium des Innern informiert über Gesetze, Regelungen, Leitfäden, Beispiele, Termine und Schulungen zur nachhaltigen Beschaffung.
*[https://www.die-nachwachsende-produktwelt.de/ Nachhaltige Produkte finden] - Hier finden Einkäufer*innen Informationen zur nachhaltigen biobasierten Beschaffung zu verschiedensten Produktgruppen und gelistete Produktbeschreibung, Umweltgütezeichen sowie Preisen und Produktlinks.

'''Beschlüsse und Leitlinien zum nachhaltigen Einkauf und umweltorientiertem Verwaltungshandeln'''
* Leitfaden für eine umweltverträgliche [https://www.hamburg.de/contentblob/12418146/2c01ee26be5da2bd4496ad98d263ce3e/data/d-umweltleitfaden-2019.pdf Beschaffung in Hamburg]
* [https://www.berlin.de/senuvk/service/gesetzestexte/de/beschaffung/vorschrift.shtml Verwaltungsvorschrift „Beschaffung und Umwelt“ der Stadt Berlin]
* [https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwibyIeb0pXsAhVNqaQKHefwBxcQFjAAegQIBBAC&url=https%3A%2F%2Fwww.epn-hessen.de%2Fwp-content%2Fuploads%2F160811_LF_Buerobedarf_Broschuere_ueberarbeitet.pdf&usg=AOvVaw0wN_eGD43goJ4TjH01ImYi Leitfaden zur nachhaltigen Beschaffung von Bürobedarf in Hessen]
* [https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwja5rvb0pXsAhVIm6QKHaInDMoQFjAEegQIBhAC&url=https%3A%2F%2Fwww.bmwi.de%2FRedaktion%2FDE%2FDownloads%2FA%2Favv-eneff.pdf%3F__blob%3DpublicationFile%26v%3D8&usg=AOvVaw3A429h5ZVS_RLmmduracuj Leitfaden zu Beschaffung energieeffizienter Produkte und Dienstleistungen]
* [https://www.bmwi.de/Redaktion/DE/Publikationen/Wirtschaft/koinno-innovative-oeffentliche-beschaffung.html Leitfaden innovative öffentliche Beschaffung]

'''Leistungsbeschreibungen und Ausschreibungen'''
* [https://beschaffung.fnr.de/service/arbeits-und-formulierungshilfen/bedarfsbeschreibung-fuer-ein-buerogebaeude-beispiel/ Bedarfsbeschreibung für ein Bürogebäude]
* [https://beschaffung.fnr.de/service/arbeits-und-formulierungshilfen/formulierungshilfen-fuer-produkt-ausschreibungen/ Formulierungshilfen für (Produkt-) Ausschreibungen]
* [https://www.natureplus.org/index.php?id=14 Ausschreibungshilfen von „natureplus“]
* [https://www.umweltbundesamt.de/themen/wirtschaft-konsum/umweltfreundliche-beschaffung/empfehlungen-fuer-ihre-ausschreibung Ausschreibungshilfen vom Umweltbundesamt]
* [https://beschaffung.fnr.de/service/ausschreibungsempfehlungen/ Ausschreibungsempfehlungen von der Fachagentur Nachwachsende Rohstoffe]
* [https://www.das-nachwachsende-buero.de/service/die-broschuere/ Broschüre: das nachwachsende Büro]

'''Schulungsskripte „Umweltfreundliche Beschaffung“ vom Umweltbundesamt (UBA)'''
Das UBA hat 2010 erstmalig Schulungsskripte veröffentlicht, die einen praxisnahen Einblick in die umweltfreundliche Beschaffung in 6 Themenbereiche gegliedert anbieten. Die aktuellen und überarbeiten Versionen gibt es seit 2019. Schulungsskripte <ref>https://www.umweltbundesamt.de/themen/schulungsskripte-fuer-umweltfreundliche-beschaffung</ref>:
# Grundlagen der umweltfreundlichen Beschaffung
# Rechtliche Grundlagen der umweltfreundlichen Beschaffung
# Einführung in die Verwendung von Produktkriterien aus Umweltzeichen
# Strategische Marktbeobachtung und -analyse
# Einführung in die Berechnung von Lebenszykluskosten und deren Nutzung im Beschaffungsprozess
# Hemmnisanalyse für eine umweltfreundliche Beschaffung mittels Selbstevaluations-Tool

'''Berechnung der Lebenszykluskosten – Tool-Picker'''<ref>https://www.koinno-bmwi.de/informationen/toolbox/detail/lebenszyklus-tool-picker-1/</ref>
Mit dem [https://www.koinno-bmwi.de/informationen/toolbox/detail/lebenszyklus-tool-picker-1/ Lebenszykluskosten-Tool-Picker] vom Kompetenzzentrum für innovative Beschaffung (KOINNO) steht auch Hochschulen ein Instrument zur Verfügung, das bei der Berechnung von Lebenszykluskosten von Produkten Unterstützung leisten kann. Den Anwender*innen stehen dabei warengruppenspezifische und bedarfsgerechte Möglichkeiten zur Verfügung.

'''Umweltzeichen, -siegel und Label:
* https://label-online.de/ - gibt einen Überblick über eine Vielzahl an Siegeln und Labeln, was sie bedeuten und welche Qualität sie auszeichnen
* https://www.siegelklarheit.de - unterstützt beim nachhaltigen Einkauf und analysiert die Bereiche Wasser, Boden, Energie, Klima, Chemikalien, Abfall, Luftverschmutzung, Biodiversität, Ökosysteme, Umweltmanagement, Materialeinsatz und Qualität
* https://www.umweltbundesamt.de/themen/wirtschaft-konsum/umweltfreundliche-beschaffung/datenbank-umweltkriterien - Das Umweltbundesamt hat u.a. für die Bereiche Bauwesen, Bürogeräte, Büroverbrauchsmaterialien, Fahrzeuge, Gebäude, Lebensmittel und Catering, Möbel, Rechenzentren, Reinigung/Hygiene, Textilien, Entsorgung, Strom- und Wärmeversorgung sowie für "Weiße Ware" Umweltzeichen zusammengestellt.

'''Spezialgebiet nachhaltige Beschaffung für das Labor'''
* Ob instrument sharing für euch praktikabel ist, entscheidet ihr selbst von Fall zu Fall: https://iris.science-it.ch/Landing und https://www.clustermarket.com/?utm_source=clustermarket_signature&utm_medium=email&utm_campaign=email_signature .
* Gebrauchte Geräte wie neu verspricht: https://www.labexchange.com/
* Tipps für umweltfreundliche Beschaffung fürs Labor: https://www.mt.com/de/de/home/library/know-how/rainin-pipettes/Rainin-LessWaste.html?cmp=als_rainin-lesswaste?cmp=smo_AU_LinkedIn_PIPE_com_AU%202020%20Marketing%20Linkedin%20Life%20Science%20Plastic%20Waste_20200522
* Umwelt- und hautfreundliche Einmalhandschuhe: https://nitrilgreen.de/
* Mehrwegbehälter fürs Labor: https://blog.omnilab.de/mehrwegbehaelter-fuer-chemikalien-welche-vorteile-bieten-nachhaltige-verpackungen/ und https://www.itwreagents.com/germany/de/mehrwegbehaelter sowie https://lab.honeywell.com/en/returnable-containers
* Wiederverwendbare und autoklavierbare Flaschenaufsatzfilter: https://www.fishersci.de/shop/products/nalgene-polysulfone-reusable-bottle-top-filters/p-4524872
* Wiederverwendbare Dispenser: https://www.socorex.com/de/labor/flaschenaufsatz-dispenser/calibrex/organo-525-flaschenaufsatz-dispenser
* Umweltfreundliche Verpackungen: https://www.neb-online.de/nachhaltigkeit-und-umweltschutz-bei-neb/
* Green Solvents, alternative Lösemittel (über die Qualität haben wir keine Erkenntnisse) gibt es hier https://www.merckmillipore.com/DE/de/reagents-chemicals-labware/greener-solvents/2Jyb.qB.4oAAAAFGn2IaIarU,nav und hier https://www.carlroth.com/de/de/performance-materials/green-chemicals/c/web_folder_984832 hier auch https://www.thgeyer-lab.com/fileadmin/user_upload/Labor/de/Downloads-PDFs/Kataloge_Broschueren/180130-1_web_Green_Solvents_Flyer_DE_a4.pdf sowie hier https://www.labsolute-chemsolute.de/de/suche/?q=bioethanol

== Quellen ==

Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz.(20.7.2017 I 2808). Kreislaufwirtschaftsgesetz – KrWG. Abgerufen am 04. Mai 2018 von http://www.gesetze-im-internet.de/krwg/

Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz.(18.7.2017 I 2745). Vergabeverordnung – VgV. Abgerufen am 04. Mai 2018 von http://www.gesetze-im-internet.de/vgv_2016/__67.html

Bundesministerium des Inneren – Beschaffungsamt – Kompetenzstelle für nachhaltige Beschaffung. (2018). Portal für nachhaltige Beschaffung, Produktgruppen. Abgerufen am 04. Mai 2018 von http://www.nachhaltige-beschaffung.info/DE/Produktgruppen/produktgruppen_node.html

Bundesministerium für Arbeit und Soziales. (2011). Die DIN ISO 26000 „Leitfaden zur gesellschaftlichen Verantwortung von Organisationen“ – Ein Überblick –. Abgerufen am 04. Mai 2018 von https://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a395-csr-din-26000.pdf?__blob=publicationFile

Europäische Kommission. (2011). Grünbuch über die Modernisierung der europäischen Politik im Bereich des öffentlichen Auftragswesens. Abgerufen am 04. Mai 2018 von http://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/TXT/PDF/?uri=CELEX:52011DC0015&from=DE

Fachagentur Nachwachsende Rohstoffe e. V. (Hrsg.). (2017). Nachwachsende Rohstoffe im Einkauf, Themenheft III: Büro – Einrichtung, Material, Gestaltung. Abgerufen am 04. Mai 2018 von https://www.fnr.de/fileadmin/beschaffung/pdf/Themenheft_Buero_web__V05.pdf

Fraunhofer-Gesellschaft, Helmholtz-Gemeinschaft, Leibniz-Gemeinschaft (Hrsg.). (2016). fact sheet Nachhaltige Beschaffung in der Nutzungsphase. Abgerufen am 04. Mai 2018 von http://www.nachhaltig-forschen.de/fileadmin/user_upload/factsheets/LeNa_FactSheet_Nachhaltige_Beschaffung_Nutzung_fin.pdf

Umweltbundesamt (Hrsg.). (2016). Rechtliche Grundlagen der umweltfreundlichen öffentlichen Beschaffung / Schulungsskript 2. Abgerufen am 07. 06 2018 von https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/377/publikationen/170123_uba_ratgeber_schulungsskript2_bf_0.pdf

Umweltbundesamt (Hrsg.). (2016). Umweltfreundliche Beschaffung, Schulungsskript 1. Abgerufen am 04. Mai 2018 von https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/377/publikationen/170127_uba_ratgeber_schulungsskript1_bf.pdf

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltige Beförderungskonzepte

2021-02-18T12:47:55Z

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=== Wesentliche Herausforderung ===
Wie gelingt es mobilitätsbezogene Emissionen und Verbräuche zu reduzieren?

=== Handlungsempfehlungen ===
# Definieren Sie Nachhaltigkeitsziele (SMART)
# Definieren Sie anhand konkreter Maßnahmen wie Sie Ihre Ziele erreichen wollen
# Ermöglichen Sie eine partizipative Zusammenarbeit für Interessierte

=== So kann es gelingen ===
* Bilanzieren Sie regelmäßig die Verbräuche des Fuhrparks sowie den Umfang der Dienstreisen und Emissionen (resultierende CO2-Emissionen) und ermitteln Sie den Modal Split
* Kontrollieren Sie, ob die Ergebnisse im Rahmen Ihrer geplanten Zielerreichung liegen ([[Bedeutung und Bezug der Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb|PDCA-Zyklus]])
* Stellen Sie Informationen zu den Resultaten an Ihrer Hochschule bereit (Bspw. im Rahmen eines Nachhaltigkeitsberichts)
* Erarbeiten Sie ein Mobilitätskonzept für Ihre Hochschule
* [{{filepath:Masterplan_Campusgestaltung.docx}} Fallstudie zur Campusgestaltung]

=== Aus der Praxis ===
Der mobilitätsbezogene Personentransfer lässt sich durch eine verstärkte Nutzung digitaler Konferenzformate signifikant reduzieren. Ein im Rahmen von HOCHN entwickelter Kurzleitfaden für virtuelle Veranstaltungen zeigt, wie eine niederschwellige Durchführung entsprechender Übertragungsformate möglich ist<ref>https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/betrieb/2017-05-17-empfehlungen-virtuelle-veranstaltungen-hszg.pdf</ref>. 
Im Hinblick auf Arbeitswege zeigt eine Erhebung an der TU Dresden wie eine Ermittlung des Mobilitätsverhaltens aussehen kann. Ausführliche Informationen und weiterführende Verweise hierzu finden Sie im [[Einzelleitfäden#LeitfadenBetrieb|Leitfaden Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb]].

=== Gute Beispiele aus der Praxis ===
* Travel Demand Management (In dieser Studie werden die Reisepläne einiger Uni-versitäten auf der ganzen Welt unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit kritisch überprüft)<ref>https://www.witpress.com/Secure/elibrary/papers/UT14/UT14006FU1.pdf</ref>
* Betriebliches Mobilitätsmanagement der Universität Kassel<ref>https://www.uni-kassel.de/themen/fileadmin/datas/themen/effizient-mobil/Bilder/Dena_Studie_2010_PGN.pdf</ref>

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Nachhaltig Forschen

2021-02-18T12:47:54Z

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=== Wesentliche Herausforderung ===
Wie gelingt es den Betrieb von Versuchseinrichtungen nachhaltig zu gestalten?

=== Handlungsempfehlungen ===
# Führen Sie eine Bestandsaufnahme vorhandener Laborgeräte je Versuchseinrichtung
# Optimieren Sie die Nutzung bzw. den Auslastungsgrad durch Betriebspläne
# Definieren Sie Verhaltensrichtlinien für den richtigen und nachhaltgien Umgang mit Laborgeräten und Verbrauchsgütern
# Definieren Sie Verantwortlichkeiten zur Erfüllung verbindlicher und freiwilliger Anforderungen
# Prüfen Sie Möglichkeiten der Umwidmung um unnötige Anschaffungen zu vermeiden

=== So kann es gelingen ===
* Sensibilisieren Sie Nutzer für verantwortungsvolles Verhalten und im Umgang mit Ge- und Verbrauchsgegenständen
* Nutzen Sie Geräte gemeinschaftlich
* Führen Sie eine Einweisung für die korrekte Nutzung der Versuchseinrichtung durch
* Beschaffen Sie nachhaltigen Laborbedarf
* Beschaffen Sie Geräte und Stoffe in bedarfsgerechten Größen
* Separieren Sie Geräte mit Abwärmeerzeugung
* Achten Sie auf eine regelmäßige Wartung der Geräte

=== Aus der Praxis ===
Das „Green Labs Programme“ der Harvard Universität zeigt, wie ein nachhaltiger Laborbetrieb gemeinschaftlich umgesetzt werden konnte<ref>https://green.harvard.edu/sites/green.harvard.edu/files/GreenLabsGuide.pdf</ref>. Ausführliche Informationen und weiterführende Verweise hierzu finden Sie im [[Einzelleitfäden#LeitfadenBetrieb|Leitfaden Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb]].

=== Gute Beispiele aus der Praxis ===
* “GoGreenGuide – A Guide for iGEM Teams and Sustainable Scientific Bench Work”<ref>http://2017.igem.org/wiki/images/6/60/T--TU_Dresden--GoGreenGuide.pdf</ref>
* Pennsilvania University – Green Labs<ref>https://www.sustainability.upenn.edu/sites/default/files/Green%20Labs%20@%20Penn_0.pdf</ref>

'''<big>Einzelnachweise</big>'''

HOCH-N:Maßnahmen für Hochschulgovernance

2021-02-18T12:47:51Z

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{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
==Die Maßnahmen im Überblick==
[[Datei:Governance_Maßnahmen.jpg|500px|thumb|Abbildung: Maßnahmen zur Gestaltung des Nachhaltigkeitsprozesses
an Hochschulen]]

Auf der Basis von Maßnahmen wird die konkrete Nachhaltigkeitsstrategie einer Hochschule konzeptionell entwickelt und operativ ausgeformt. Die Gelingensbedingungen, externe Einflüsse und interne Faktoren – wie sie im vorherigen Kapitel diskutiert werden – setzen dabei den Rahmen dafür, wie gut die Entwicklung und Umsetzung der Maßnahmen gelingen kann. Selbst wenn es schon aus vielen Hochschulen Berichte über erfolgreiche Maßnahmen gibt – sie können nicht einfach auf die eigene Hochschule übertragen werden. Vielmehr muss jede Maßnahme daraufhin geprüft werden, inwiefern sie in einer Hochschule nicht nur relevant, sondern auch passfähig mit den eigenen Strukturen, Entwicklungszielen und Handlungsprinzipien ist. Denn es ist davon auszugehen, dass hochschulische Nachhaltigkeitsprozesse insbesondere dann erfolgreich sind, wenn diese den jeweils vorhandenen Rahmenbedingungen angepasst sind. Schilderungen von Maßnahmen, die an anderen Hochschulen erfolgreich waren, können zwar hilfreich sein, eigene Vorhaben zu entwickeln, oder Anregungen geben, wie die eigenen Ziele verwirklicht werden können. Da die hochschulische Nachhaltigkeitsgovernance aber von vielen Faktoren beeinflusst wird und daher sehr anspruchsvoll ist, gibt es keine einzelne Maßnahme, die für sich genommen eine „gute Governance“ des Nachhaltigkeitsprozesses sicherstellen könnte. Vielmehr ist ein ganzes Bündel an Maßnahmen erforderlich.

Die Abbildung oben rechts gibt einen Überblick über die Maßnahmen, die im Rahmen von Interviews an den [https://www.hochn.uni-hamburg.de/1-projekt/verbundhochschulen.html elf {{hn}}-Verbundhochschulen] von den Interviewten geschildert wurden. Zur besseren Übersicht wurden die Maßnahmen gebündelt und den jeweiligen Bereichen zugeteilt.

Die verschiedenen Arten von Maßnahmen sind in der Abbildung blau unterlegt. Darunter sind Beispiele für die jeweilige Maßnahmenart aufgeführt. Auf übergeordneter Ebene lassen sich vier Maßnahmenbündel (gestrichelte Kästchen) unterscheiden:
* Erstens ist für die Governance des Nachhaltigkeitsprozesses die Vernetzung innerhalb und außerhalb der Hochschule grundlegend. Diese kann sich auf die übergreifende Abstimmung zum Nachhaltigkeitsprozess sowie auf einzelne Themen und Aktivitäten beziehen.[[Datei: Regler Einleitung Kapitel Maßnahmen.jpg|right|280px|thumb|Fünf Dimensionen hochschulischer Nachhaltigkeitsgovernance]]
* Zweitens ist die Grundlage für den Nachhaltigkeitsprozess eine gezielte Koordination. Diese kann durch Koordinator*innen oder eine eigene Organisationseinheit übernommen werden.
* Drittens erfordert der Nachhaltigkeitsprozess Maßnahmen mit dem Ziel einer bereichs- und fakultätsübergreifenden Steuerung. Hierzu zählen ein zielgerichtetes Management, die Beobachtung und Analyse vom Ist-Zustand, die Entwicklung der Nachhaltigkeitsaktivitäten, Maßnahmen zur Orientierung und zur Sensibilisierung sowie zum Transfer.
* Viertens müssen operative Maßnahmen ergriffen werden, um Wirkungen im Sinne der Nachhaltigkeit zu erzielen.

An der Governance des hochschulischen Nachhaltigkeitsprozesses sind verschiedene Akteur*innen beteiligt. Je nach Maßnahme spielen Hochschulleitung, Koordinator*innen bzw. koordinierende Stellen, Studierende, Hochschulbeschäftige sowie hochschulexterne Akteur*innen dabei unterschiedliche Rollen. Im Folgenden werden mögliche Maßnahmen zur Etablierung hochschulischer Nachhaltigkeitsprozesse und -strukturen vorgestellt und jeweils abschließend hinsichtlich der nebenstehenden fünf Dimensionen eingeordnet.

{{Hinweis|Für eine Erläuterung der fünf Dimensionen hochschulischer Nachhaltigkeitsgovernance siehe [[Die Bedeutung von Governance für hochschulische Nachhaltigkeit#Governance-Regler|Governance-Regler]], zur Betrachtung der eigenen Hochschule im Lichte dieser Dimensionen dient das [[Selbsteinschätzungstool für Strukturen und Prozesse: Die Governance-Regler|Selbsteinschätzungstool.]]}}

==Vernetzung==

Im Zentrum der Governance hochschulischer Nachhaltigkeitsprozesse steht, die verschiedenen Akteur*innen an der jeweiligen Hochschule miteinander in Kontakt zu bringen und gemeinsame Entwicklungsprozesse zu ermöglichen. Denn nur wenn dies gelingt, kann der umfassende Anspruch nachhaltiger Entwicklung erfüllt werden. Für eine erfolgreiche Vernetzung sind zwei Aspekte zentral:
# Die Akteur*innen auf übergeordneter Ebene verständigen sich über die grundsätzliche Ausrichtung des Nachhaltigkeitsprozesses (Ziele, Handlungsfelder und Konzepte).
# Die Akteur*innen tauschen sich themenbezogen über ganz konkrete Probleme und Lösungsansätze aus und entwickeln Maßnahmen.

=== Übergreifende Abstimmung ===

Die Abstimmung auf dieser Ebene bezieht sich auf die gesamte Hochschule oder auf bestimmte Teilbereiche (z. B. Campusmanagement) oder Dimensionen von Nachhaltigkeit (z. B. Umwelt). Dabei lässt sich an bestehende Strukturen anknüpfen, etwa indem eine Senatskommission eingerichtet wird, oder es werden eigenständige Gremien eingerichtet. Die Gremien tagen regelmäßig, üblicherweise quartals- oder semesterweise, und sind so zusammengesetzt, dass alle hochschulischen Statusgruppen berücksichtigt sind: Neben der Hochschulleitung umfassen sie üblicherweise Vertreter*innen aus Forschung bzw. Lehre, der Verwaltung und der Studierenden. Wo vorhanden, ist es sinnvoll, Koordinator*innen für Nachhaltigkeit bzw. Vertreter*innen entsprechender Organisationseinheiten in diesen Kreis aufzunehmen und diesen die Koordination der Gremienarbeit zu übertragen.
{| class="wikitable"
|-
| Diese Gremien tragen etwa die Bezeichnungen Ausschuss, Beirat, Arbeitsgruppe oder -kreis. Somit bestehen Überschneidungen mit den Bezeichnungen der Gremien zur themenbezogenen Abstimmung.
|}

Arbeiten die Gremien zu Themen, die auch jenseits des Campus bedeutsam sind, ist es sinnvoll, externe Akteur*innen, etwa Vertreter*innen der Kommunen, des Landes, der Zivilgesellschaft und der Wirtschaft, zur regelmäßigen Teilnahme einzuladen. Zudem können externe Expert*innen anlassbezogen Unterstützung bei spezifischen Fragestellungen bieten. Bedeutsam für die übergreifende Koordination sind ferner studentische Initiativen, die darauf zielen, gemeinsame Positionen zu entwickeln und Aktivitäten zu koordinieren. Wo solche Initiativen bestehen, hat es sich bewährt, ihre Vertreter*innen in die übergreifenden Abstimmungsgremien zu integrieren.
{| class="wikitable"
|-
| Regelmäßiger Austausch in statusgruppenübergreifenden Gremien mit

* Hochschulleitung
* Forschenden
* Lehrenden
* Studierenden
* Verwaltung

...und je nach Ziel: Vertreter*innen
* aus Kommunen
* Zivilgesellschaft
* Wirtschaft
|}

Zur Besetzung der übergreifenden Gremien sind unterschiedliche Verfahren denkbar: Die Auswahl kann den Statusgruppen selbst überlassen bzw. gänzlich offen (Selbstselektion) gelassen werden. Oder die Hochschulleitung (oder ein*e von ihr beauftragte*r Akteur*in) identifiziert gezielt in Frage kommende Personen, die dann zur Teilnahme eingeladen oder sogar berufen werden.

Die Gremien können unterschiedliche Funktionen erfüllen:
* Information: Sie sorgen dafür, dass die verschiedenen hochschulischen Akteur*innen einander überhaupt zur Kenntnis nehmen und beginnen, Informationen und Erfahrungen auszutauschen. Sie bieten Gelegenheit, die Beteiligten regelmäßig über Verlauf und Stand des Nachhaltigkeitsprozesses zu informieren. Indem in den Gremien Vertreter*innen der verschiedenen Fakultäten und Hochschulbereiche mitwirken, können diese zudem als Ansprechpartner*innen für Fragen der Nachhaltigkeit fungieren.
* Verständigung: Sie ermöglichen den Beteiligten, sich über die grundsätzliche Ausrichtung des Nachhaltigkeitsprozesses – Ziele, Handlungsfelder und Konzepte – zu verständigen. Gegenstand der Gremienarbeit kann etwa sein, ein gemeinsames Verständnis von Nachhaltigkeit oder Leitbilder, Leitlinien oder Orientierungshilfen (z. B. Handbücher) für Nachhaltigkeit zu entwickeln.
* Multiplikation: Sie fördern die Sichtbarkeit des Nachhaltigkeitsprozesses an der Hochschule. So kann bereits die Einrichtung der Gremien die Aufmerksamkeit in der hochschulischen Öffentlichkeit erhöhen. Zudem kann es zu den Aufgaben der Gremien gehören, die Öffentlichkeit regelmäßig über den Nachhaltigkeitsprozess zu informieren.
* Koordination und Steuerung: Denkbar ist zudem, dass die Gremien selbst Funktionen der Koordination und Steuerung übernehmen bzw. dazu beitragen, etwa indem sie
** Bestandsaufnahmen oder Analysen durchführen und Empfehlungen formulieren,
** Maßnahmen, Projekte oder strukturelle Veränderungen (z. B. Einrichtung von Koordinator*innen oder Stabsstellen für Nachhaltigkeit) an der Hochschule initiieren,
** bestehende Initiativen an der Hochschule unterstützen, bei der Entwicklung und Beantragung von [[Inter- und Transdisziplinarität|inter- oder transdisziplinären]] Projekten auf gemeinsame Interessen hinweisen, Kontakte herstellen und den Kooperationsprozess organisieren.

Auch wenn die Gremien zur übergreifenden Abstimmung formal betrachtet keine Entscheidungsbefugnisse besitzen, können sie somit doch weitreichende Gestaltungsmöglichkeiten bieten, wenn ausreichende personelle und finanzielle Mittel bereitgestellt werden und die Ergebnisse der Gremienarbeit mit hochschulischen Entscheidungsprozessen verknüpft werden.

===Themenbezogene Abstimmung===
Die übergreifende Abstimmung kann im besten Fall einen Rahmen bilden, der Orientierung für den Nachhaltigkeitsprozess bildet. Damit allein ist allerdings noch nicht viel erreicht. Vielmehr müssen Ideen und Ansätze von Nachhaltigkeit in alle Bereiche der Hochschule getragen und von möglichst vielen Akteur*innen aufgegriffen werden. Dazu ist es notwendig, dass eine Abstimmung zu konkreten Themen und Fragestellungen stattfindet, so dass Lösungsansätze entwickelt und ihre Umsetzung koordiniert werden kann. Hierzu dienen
*thematische Arbeitskreise oder -gruppen: Diese können als Unterarbeitsgruppen bzw. -kreise von übergreifenden Abstimmungsgremien oder unabhängig von diesen gebildet werden. Wie die übergreifenden Gremien führen sie Vertreter*innen aus unterschiedlichen Bereichen zusammen, wobei die genaue Zusammensetzung vom jeweiligen Thema abhängt. Regelmäßige Treffen der AGs bzw. AKs werden dazu genutzt, die Situation an der Hochschule zu bewerten, Maßnahmen zu entwickeln und abzustimmen, wer welche Aufgaben bei deren Umsetzung übernimmt. Beispielsweise können in solchen Gremien Beschäftigte aus verschiedenen Verwaltungsbereichen gemeinsam mit Studierenden Ansatzpunkte für einen nachhaltigen Campus entwickeln oder Wissenschaftler*innen fachbereichsübergreifend Konzepte für Nachhaltigkeit in der Lehre erarbeiten.
* Forschungszentren bzw. -plattformen: Hierbei geht es darum, Ansätze nachhaltigkeitsbezogener Forschung zu bündeln und miteinander zu verknüpfen, indem Informationen über bestehende Forschung an der Hochschule (z. B. anhand von Datenbanken und E-Mail-Verteilern) bereitgestellt werden oder interessierte Forschende zusammengebracht werden, um sich im Rahmen regelmäßiger interdisziplinärer Treffen und öffentlicher Veranstaltungen auszutauschen. Forschungszentren können zudem sowohl hochschulintern als auch darüber hinaus eine beratende Funktion einnehmen und Gutachten und ihre Expertise zur Verfügung stellen. Hierzu, wie zur Entwicklung weiterführender Forschungsvorhaben, kooperieren sie mit lokaler Politik, Ministerien, Stiftungen, Industriepartner*innen und anderen Akteur*innen.[[Datei: Regler_Vernetzung.jpg|300px|right|thumb|Maßnahmen im Bereich Vernetzung berühren vor allem die Dimensionen Profession, Organisation und Wissen]]
* Studierendeninitiativen: Im Vordergrund steht auch hier, konkrete Nachhaltigkeitsinitiativen zu entwickeln. Neben praktischen Maßnahmen, etwa zur Campusgestaltung, kann es dabei unter anderem darum gehen, Studierende und/oder die hochschulische Öffentlichkeit für Fragen nachhaltiger Entwicklung zu sensibilisieren (z. B. durch die Veröffentlichung eines Nachhaltigkeitsguides für Studierende). Eine Möglichkeit, das Engagement solcher Studierendeninitiativen zu unterstützen besteht darin, beispielsweise die Entwicklungsarbeit in projektorientierte Lehrveranstaltungen zu integrieren oder nachhaltigkeitsbezogene Lehrangebote, die von Studierenden erbracht werden, bei der Anrechnung von Studierendenleistungen zu berücksichtigen. Eine wichtige Basis für eine kontinuierliche Arbeit von Studierendeninitiativen entsteht zudem, wenn die Hochschule studentische Hilfskraftstellen für diesen Zweck finanziert.
* Kongresse, Workshops u. ä.: Anders als die zuvor genannten Maßnahmen, die kontinuierlich erfolgen, können Kongresse, Workshops und ähnliche Veranstaltungen nur punktuell Impulse setzen. Dennoch vermögen sie, nachhaltigkeitsbezogene Themen auf die Agenda zu bringen und Vorschläge zu entwickeln. Damit können sie dazu beitragen, abstrakte Forderungen nach einer nachhaltigen Hochschulentwicklung zu konkretisieren und wichtige Akteur*innen – nicht zuletzt die Hochschulleitung – von diesem Anliegen zu überzeugen.

{{Beispielbox|Partizipationsstrukturen an der Freien Universität Berlin
 
|An der [https://www.fu-berlin.de FU Berlin] werden die übergreifende und die themenbezogene Abstimmung gezielt miteinander verknüpft, indem Gremien auf verschiedenen Ebenen genutzt werden:
* Ein Steuerungskreis mit Vertreter*innen aus Präsidium, Verwaltung, Wissenschaft sowie universitären Gremien übernimmt die Federführung für den gesamten Nachhaltigkeitsprozess. Unter Koordination der Stabsstelle Nachhaltigkeit setzt er die Schwerpunkte, beobachtet die Entwicklung und zieht regelmäßig Bilanz.
* Interdisziplinär und bereichsübergreifend besetzte Arbeitsgruppen zu Lehre, Forschung, Campusmanagement und Partizipation/ Kommunikation übernehmen die Initiierung und Umsetzung von Programmen und Instrumenten in ihrem jeweiligen Handlungsfeld.
* Dezentrale Nachhaltigkeitsteams bearbeiten konkrete Themenschwerpunkte mit Nachhaltigkeitsbezug, entwickeln Projekte und setzen diese um. Dabei geht es sowohl um Verbesserungen innerhalb einzelner Fakultäten als auch um bereichsübergreifende Aktivitäten.
}}

==Nachhaltigkeitskoordination==

Je weiter eine Hochschule im Nachhaltigkeitsprozess voranschreitet, desto umfangreicher und vielfältiger werden die damit verbundenen Aufgaben und desto größer ist die Zahl der Beteiligten. Damit diese alle an einem Strang ziehen und die verschiedenen Aktivitäten ineinandergreifen, ist die Abstimmung zwischen den Beteiligten eine wichtige Voraussetzung. Gleichzeitig kann aber nicht vorausgesetzt werden, dass eine solche Abstimmung stattfindet, wenn die Mitwirkenden sich nur „nebenbei“ für die Nachhaltigkeit an ihrer Hochschule engagieren (können oder sollen) und ungeklärt ist, wer die Verantwortung für die Koordination übernimmt. Die Erfahrungen mit Nachhaltigkeitsprozessen an Hochschulen zeigen, dass deren Koordination zusätzlichen Aufwand erfordert, der nach Möglichkeit dauerhaft eingeplant werden sollte. Zugleich sollte die Koordination institutionell verankert werden, um klare Verantwortlichkeiten zu schaffen und eine Anlaufstelle für nachhaltige Entwicklung zu etablieren.

{| class="wikitable"
|-
| '''Umfangreiches Aufgabenspektrum von Koordinationsstellen'''
* Bindeglied zwischen der Hochschulleitung und anderen Statusgruppen bzw. zwischen verschiedenen Bereichen der Hochschule
* Sensibilisierung für Nachhaltigkeit
* Bestandsaufnahmen
* Identifikation von Handlungsfeldern für den Nachhaltigkeitsprozess
* Agenda-Setting
* Ansprache und Beteiligung von Akteur*innen für die Mitwirkung
* Initiierung und Organisation von Gremien
* Koordination und Unterstützung von Nachhaltigkeitsinitiativen
* Entwicklung, Umsetzung und Begleitung von Maßnahmen
|}

Hierfür sind Lösungen von unterschiedlicher Tragweite vorstellbar: So kann sich die Koordinationsfunktion auf einzelne Themen bzw. Teilbereiche beziehen oder auf sämtliche Felder von Nachhaltigkeit erstrecken. Zudem kann sie an einzelne Personen geknüpft werden oder größere Teams oder Organisationseinheiten umfassen. Schließlich kann die Koordination mit dem Anspruch verbunden sein, andere Beteiligte an der Hochschule zu steuern, oder sie kann eher auf Kommunikation und Vermittlung zwischen den verschiedenen Mitwirkenden zielen.[[Datei: Regler_Nachhaltigkeitskoordination.jpg|300px|right|thumb|Maßnahmen im Bereich Nachhaltigkeitskoordination berühren vor allem die Dimensionen Profession und Organisation]]

Eine vielfach praktizierte Variante der Koordination bilden Personen, die als Beauftragte*r, Koordinator*in oder Referent*in für Nachhaltigkeit bzw. für nachhaltigkeitsrelevante Themen – z. B. Umwelt, Familienfreundlichkeit oder Diversity Management – fungieren. Häufig werden diese Funktionen von Professor*innen übernommen. Das hat den Vorteil, dass diese selbst fachliche Expertise einbringen können und eher von anderen Wissenschaftler*innen akzeptiert werden. Der Zugang zu den technischen und administrativen Bereichen der Hochschule kann in diesem Fall aber schwieriger sein. Als sinnvoll hat sich erwiesen, den Beauftragten eine Assistenz zur Seite zu stellen, um das Tagesgeschäft bewältigen zu können.

Eine weitere Möglichkeit, die Koordination des Nachhaltigkeitsprozesses zu institutionalisieren besteht darin, Stabsstellen oder eigenständige Organisationseinheiten (Kompetenzzentren) einzurichten. Diese verfügen in der Regel über mehrere Mitarbeiter*innen. Ihre Einrichtung kann den Querschnittscharakter von Nachhaltigkeit verdeutlichen und einen Knotenpunkt für sämtliche Nachhaltigkeitsaktivitäten an einer Hochschule etablieren. Hier können auch Nachhaltigkeits- und andere Beauftragte angesiedelt werden. In der weitreichendsten Variante stellen solche Organisationseinheiten das zentrale Organ für die Umsetzung des hochschulischen Nachhaltigkeitsprozesses dar. Ein Vorteil von Stabsstellen bzw. Kompetenzzentren liegt in der engen Anbindung an die Hochschulleitung. Das heißt aber zugleich, dass der Kontakt zu anderen Bereichen der Hochschule zunächst relativ gering ist. Ein enger Austausch und eine breite, kontinuierliche Kommunikation sind daher unerlässlich.

{| class="wikitable"
|-
| '''Ausgangspunkt hochschulischer Nachhaltigkeitskoordination'''

Häufig sind Umweltmanagementsysteme wie [https://www.emas.de/ EMAS] der Ausgangspunkt, um Vernetzungsstrukturen an der Hochschule zu schaffen. Sie ebnen den Weg zum allgemeinen Austausch über Nachhaltigkeitsaspekte an der Hochschule und machen die Koordination durch Umweltbeauftragte erforderlich. Daher bilden EMAS und Co. oft eine gute Startposition für den Nachhaltigkeitsprozess an Hochschulen.
|}

Eine wichtige und aktive Rolle bei der Koordination können schließlich die Studierenden an einer Hochschule spielen.
Koordinierende Aktivitäten seitens Studierender zielen zum einen darauf, studentische Initiativen zu koordinieren und zu bündeln; zum anderen gilt es, die Ressourcen und Ideen Studierender für den gesamthochschulischen Nachhaltigkeitsprozess zu nutzen. Diese Aufgaben können etwa von gewählten Studierendenvertretungen (AStA-Referat, studentische*r Vizepräsident*in etc.) erfüllt werden. Eine weitergehende Form stellen sogenannte „Green Offices“ bzw. Nachhaltigkeitsbüros dar, die gemeinsam von Studierenden und Hochschulmitarbeiter*innen betrieben werden und für die die Hochschule finanzielle Mittel sowie Räumlichkeiten zur Verfügung stellt.

{{Beispielbox|Kompetenzzentrum nachhaltige Universität (KNU) der Universität Hamburg

|Ziel des Kompetenzzentrums Nachhaltige Universität (KNU) ist es, zur Entwicklung und Gestaltung der Universität Hamburg als einer „University for a Sustainable Future“ beizutragen und ihre Zukunftsfähigkeit in Forschung, Lehre, Bildung und Hochschulsteuerung sichern zu helfen. Um dies zu erreichen, konzipiert das KNU Maßnahmen zur Implementierung einer nachhaltigen Entwicklung, begleitet die Universität bei der Umsetzung einer nachhaltigen Transformation, initiiert und fördert Projekte zu
nachhaltiger Entwicklung, stärkt die universitätsinternen und -externen Vernetzungen im Bereich Nachhaltigkeit und fungiert als Think Tank und Experimentierlabor.

Weitere Informationen unter [https://www.nachhaltige.uni-hamburg.de/ www.nachhaltige.uni-hamburg.de]
}}

==Übergreifende Steuerung==
===Nachhaltigkeitsmanagement===
Natürlich lässt sich der gesamte Nachhaltigkeitsprozess als Managementaufgabe begreifen. Wenn hier von Management die Rede ist, wird darunter ein systematisches Verfahren zur ständigen Verbesserung nachhaltigkeitsrelevanter Aspekte an Hochschulen verstanden. Ein solches Verfahren stützt sich auf die Idee eines Steuerungszyklus‘: Ausgehend von einer Analyse der aktuellen Situation an der Hochschule werden Ziele bestimmt und konkrete Maßnahmen definiert. Anschließend werden Verantwortlichkeiten und Verfahren festgelegt, die notwendigen Organisationsstrukturen geschaffen und die vereinbarten Maßnahmen umgesetzt. Mit einem kennzahlenbasierten Controlling wird der Erfolg der Maßnahmen überprüft und darüber berichtet.
{|
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| [[Datei:Berichterstattung.png|150px]] || Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenBerichterstattung|Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung]]
|}
Auf dieser Basis werden Entscheidungen über das weitere Vorgehen getroffen. Ein solches Management kann unterschiedlich angelegt sein:
* Umweltmanagement: Für Umweltfragen besteht bereits seit den 1990er Jahren das [https://www.emas.de/ „Eco-Management and Audit Scheme“ – kurz EMAS]. Zentrale Elemente sind die Umweltprüfung und die Entwicklung eines Umweltprogramms und Umwelthandbuchs. Neben dem internen Controlling spielt die externe Begutachtung (Audit) und Zertifizierung eine wichtige Rolle. Die Erfahrungen von Hochschulen mit EMAS sind positiv. Neben seiner Steuerungswirkung hat EMAS eine Signalwirkung, weil die Bedeutung von Umweltfragen betont wird.
* Nachhaltigkeitsmanagement: [[Umweltmanagementsystem|Umweltmanagementsysteme]] wie EMAS bilden einen guten Ausgangspunkt für den Nachhaltigkeitsprozess an Hochschulen, sind aber auf Umweltfragen beschränkt und legen den Schwerpunkt auf den Bereich Betrieb bzw. Campusmanagement.
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| [[Datei:Betrieb.png|150px]] || Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenBetrieb|Leitfaden Betrieb]]
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Obwohl EMAS nicht speziell für Hochschulen entwickelt wurde, ist es oft ein Ansatzpunkt für den Nachhaltigkeitsprozess an Hochschulen. Ein solches Nachhaltigkeitsmanagement bezieht häufig insbesondere die Felder Lehre und Forschung ein und fügt sich in eine Gesamtstrategie für den Nachhaltigkeitsprozess ein bzw. wirkt darauf hin, dass eine solche Gesamtstrategie entwickelt wird. Neben Umweltmanagementsystemen kann sich ein Nachhaltigkeitsmanagement jedoch auch stärker an ökonomischer oder sozialer Nachhaltigkeit (wie z. B. anhand des [https://www.bmas.de/DE/Service/Medien/Publikationen/a395-csr-din-26000.html „DIN ISO 26000 Leitfadens zur gesellschaftlichen Verantwortung von Organisationen“]) orientieren und von dort ausgehend aufgebaut werden. Häufig wird die Aufgabe des Nachhaltigkeitsmanagements von Nachhaltigkeitskoordinator*innen bzw. einer entsprechenden Koordinierungsstelle übernommen.

{| class="wikitable"
|-
| '''Nachhaltigkeitsmanagement'''

* bedarf einer systematischen Information über alle nachhaltigkeitsrelevanten Aspekte und Entwicklungen an der Hochschule
* schafft ein Bewusstsein für die Notwendigkeit von Nachhaltigkeit
* erweitert den Kreis der Beteiligten stetig
|}
{{Beispielbox|Baukastensystem Nachhaltiger Campus (Hochschule Zittau-Görlitz)

|Die Hochschule Zittau-Görlitz hat in Zusammenarbeit mit der TU Dresden ein „[https://www.hszg.de/hochschule/struktur-und-organisation/managementsysteme/umweltmanagement/baukastensystem-nachhaltiger-campus.html Baukastensystem Nachhaltiger Campus]“ (BNC) entwickelt, das ein hochschulspezifisches Nachhaltigkeitsmanagement ermöglichen soll. Es beinhaltet die Bausteine
Hochschulmanagement, Bildung & Transfer, Liegenschaften und Betrieb sowie externe Kooperationen & Partnerschaften, für die jeweils Ziele definiert und Kennzahlen gebildet werden. Die Planung und Durchführung von Maßnahmen in den vier Bausteinen ist partizipativ ausgerichtet und bezieht Studierende, Beschäftigte der Hochschule sowie Externe ein. Um die erzielten Fortschritte zu ermitteln, wird ein Peer-to-Peer-Review-Prozess genutzt, bei dem Einrichtungen, die das BNC nutzen, einander überprüfen und Verbesserungsvorschläge formulieren. Die Basis für das Baukastensystem bilden standardisierte Systeme, wie EMAS und DIN EN ISO
14001, die global bzw. europaweit verbreitet und akzeptiert werden, jedoch auf die Spezifika von Einrichtungen höherer Bildung nur unzureichend übertragen werden können. Ziel ist es somit eine allgemeingültige Hochschullösung für den Betrieb eines Nachhaltigkeitsmanagementsystems zu generieren, in dem die Mitglieder der Einrichtung aktiv an der Gestaltung und Weiterentwicklung der Nachhaltigkeitsleistung mitwirken.
}}

===Beobachtung und Analyse===
Wie in dem vorherigen Abschnitt bereits angedeutet, spielt die Sammlung und Auswertung von Daten eine große Rolle für das Nachhaltigkeitsmanagement. So werden etwa Kennzahlen zum Energie- bzw. Ressourcenverbrauch für Monitoring- oder Controllingansätze herangezogen. Die Erhebung und Verarbeitung der Daten wird maßgeblich von den technischen Diensten durchgeführt, bestenfalls sogar durch Mitwirkung von Studierenden sowie Forscher*innen umgesetzt. Um den Nachhaltigkeitsprozess zu unterstützen, bieten sich aber noch weitere Möglichkeiten:
* Studien zu den Voraussetzungen und Anforderungen der Einführung von hochschulischen Managementsystemen
* kriteriengestützte Überprüfungen der Einhaltung von Rechtsvorschriften, z. B. im Bereich Arbeitsschutz oder Gefahrenstoffe
* Befragung von Hochschulangehörigen zu ihrer Wahrnehmung von Umwelt- bzw. Nachhaltigkeitsaspekten

Umfassendere Analysen können im Rahmen einer Umwelt- bzw. Nachhaltigkeitsberichterstattung erfolgen.
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| [[Datei:Berichterstattung.png|150px]] || Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenBerichterstattung|Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung]]
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Eine Orientierung hierfür bietet der [https://www.deutscher-nachhaltigkeitskodex.de/de-DE/Documents/PDFs/Leitfaden/2018-05-15-hs-dnk.aspx hochschulspezifische Nachhaltigkeitskodex], der 20 Kriterien innerhalb der Bereiche Strategie, Prozessmanagement, Umwelt und Gesellschaft beinhaltet, die als Berichtsstandards genutzt werden können.

Die Erfahrungen aus der Praxis zeigen, dass es nicht immer leicht ist, die benötigten Daten zu beschaffen, weil
* zunächst geklärt werden muss, ob und wo diese Daten vorliegen,
* die Aufbereitung und Bereitstellung von Daten aufwendig sein kann,
* nicht jede*r „seine/ihre“ Daten bereitwillig teilt und
* der Sinn und Zweck der Analysen erst vermittelt und die Bereitschaft zur Beteiligung erst hergestellt werden muss.

{| class="wikitable"
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| '''Reflexionsfragen zur Nachhaltigkeitsberichterstattung'''
* Wer soll mit dem Nachhaltigkeitsbericht angesprochen werden?
* Worüber sollen Aussagen getroffen werden?
* Welche Daten werden dafür benötigt? Liegen diese vor? Bei wem? Welche Daten müssen erst noch erhoben werden?
* Wer soll für die Zusammenführung und Auswertung der Daten zuständig sein?
* Wer ist an der Interpretation der Daten zu beteiligen?
* Wie sollen die Ergebnisse aufbereitet werden?
|}

Nachhaltigkeitsbezogene Daten zu erheben und auszuwerten, ist daher kein rein „technischer“ Prozess, sondern erfordert viel Kommunikation und Kooperation. Wird dies berücksichtigt, kann eine wichtige Grundlage für gezielte Steuerungsversuche geschaffen werden – und mehr noch: Indem Transparenz über die Situation und den Entwicklungsprozess hergestellt wird, fördern Analysen und Berichterstattung auch die Auseinandersetzung mit Fragen der Nachhaltigkeit an der Hochschule, können Entscheidungen der Hochschulleitung vorbereiten und somit Anstoß für neue nachhaltigkeitsbezogene Initiativen sein.

{{Beispielbox|Nachhaltigkeitsbericht der Leuphana Universität Lüneburg
 
|Die Leuphana Universität Lüneburg zeichnet in ihrem regelmäßig erscheinenden [https://www.leuphana.de/universitaet/entwicklung/nachhaltigkeit/nachhaltigkeitsbericht.html Nachhaltigkeitsbericht] auf, wie der Leitgedanke der Nachhaltigkeit umgesetzt und weiterentwickelt wird. Der Bericht, für dessen Erstellung die Nachhaltigkeitsbeauftragte
der Universität zuständig ist, erläutert die Ziele (Leitlinien) der Universität und stellt die Situation in den „Wirkungsfeldern“ Forschung, Bildung, Gesellschaft und Campusbetrieb dar. Der Nachhaltigkeitsbericht enthält zudem eine Magazinbeilage, in der über das Schwerpunktthema Bildung und Nachhaltigkeit informiert wird.

'''Anwendung des HS-DNK'''

Die Leuphana Universität Lüneburg hat den deutschen hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex (HS-DNK) angewandt und ihre [https://www.leuphana.de/fileadmin/user_upload/uniprojekte/Nachhaltigkeitsportal/Nachhaltigkeitsbericht/files/DNK_2019_Leuphana_Universita__t_Lu__neburg.pdf Entsprechenserklärung] dem Rat für Nachhaltige Entwicklung (RNE) vorgelegt, die erfolgreich geprüft wurde.
}}

===Orientierung===
Nachhaltigkeit erfordert ein abgestimmtes Vorgehen in den verschiedenen Bereichen der Hochschule. Damit alle Beteiligten an einem Strang ziehen und gezielt Maßnahmen planen und umsetzen können, ist es wichtig, Orientierung für den Nachhaltigkeitsprozess zu geben. Dies kann in Form von Leitbildern oder Leitlinien erreicht werden. Diese beschreiben die übergeordneten Werte und Zielsetzungen der Hochschule in Bezug auf Nachhaltigkeit und konkretisieren diese Vorstellungen, indem sie sie auf bestimmte Handlungsfelder oder Themen herunterbrechen. Leitbilder und Leitlinien können sich auf Nachhaltigkeit als Ganzes oder auf einzelne Teilbereiche wie etwa Umwelt beziehen. Sie machen greifbar, was mit dem Nachhaltigkeitsprozess erreicht werden soll und zeigen, dass Nachhaltigkeit an der Hochschule ein großes Gewicht hat. Damit erhöhen sie den Druck, dass tatsächlich etwas geschieht – denn die Vorgaben, die mit Leitbildern und Leitlinien gemacht werden, verlangen nach Umsetzung.
Die bloße Verabschiedung von Leitbildern und Leitlinien reicht dafür allerdings nicht aus. Vielmehr wird deren Entwicklung häufig bereits so angelegt, dass möglichst viele Hochschulakteur*innen – einschließlich der Studierenden – davon erfahren und die Möglichkeit erhalten sich einzubringen. Auf diese Weise fließen unterschiedliche Perspektiven und Ideen ein und es wird auf die Akzeptanz der Leitbilder und Leitlinien hingewirkt. Und nicht zuletzt kann die Beteiligung wichtige Akteur*innen dazu motivieren, sich auch an weiteren Aktivitäten zu beteiligen. Denn Leitbilder und Leitlinien sind nur ein erster Schritt: Erst wenn es gelingt, sie in konkrete Ziele und Maßnahmen zu übersetzen, können sie ihre ganze Wirkung entfalten.

{{Beispielbox| Die Nachhaltigkeitsleitlinien der Universität Vechta
 
|Die Universität Vechta versteht ihren Nachhaltigkeitsprozess als kontinuierliche Weiterentwicklung im Sinne einer „lernenden Organisation“. Dieses Verständnis wurde in den [https://www.uni-vechta.de/uni/nachhaltige-hochschule/home/nachhaltigkeitsleitlinien/ Nachhaltigkeitsleitlinien] der Universität festgeschrieben. Die Leitlinien
wurden von der Arbeitsgruppe „Nachhaltige Hochschule“, in der alle hochschulischen Akteur*innengruppen vertreten sind, in Abstimmung mit dem Präsidium und dem Senat der Universität entwickelt. Sie betonen die Bedeutung von Bildung und Forschung für nachhaltige Entwicklung sowie eines nachhaltigen Campusbetriebs. Hervorgehoben werden zudem eine partizipative Kultur an der Universität sowie die Vernetzung und Kooperation mit relevanten regionalen und überregionalen Akteur*innen. Außerdem wird die AG „Nachhaltige Hochschule“ als Impulsgeber für den Nachhaltigkeitsprozess benannt.
}}

===Sensibilisierung===
Ein Bewusstsein für die Bedeutung von Nachhaltigkeit ist eine bedeutende Voraussetzung für einen gelingenden Nachhaltigkeitsprozess an Hochschulen. Zugleich ist es ein wichtiges Ziel des Nachhaltigkeitsprozesses, ein solches Bewusstsein zu schaffen, auf Initiativen an der Hochschule hinzuweisen und zu eigenem Engagement zu motivieren. Zu dieser Sensibilisierung kann unter anderem die Nachhaltigkeitsberichterstattung beitragen.

Die Thematisierung von Nachhaltigkeit im Rahmen von Lehrveranstaltungen kann Studierende zu „Multiplikator*innen“ machen, die den Nachhaltigkeitsgedanken sowohl an der Hochschule als auch nach außen weitertragen. Um ein möglichst vielfältiges Angebot schaffen und ein breites Publikum ansprechen zu können, empfiehlt es sich, Sensibilisierungsmaßnahmen gemeinsam mit Studierendeninitiativen und hochschulexternen Akteur*innen (z. B. Stadt, Zivilgesellschaft) zu planen und durchzuführen.
{| class="wikitable"
|-
| '''Öffentlichkeitswirksame Maßnahmen'''

* Informationen über Ressourcenverbrauch und erzielte Einsparungen
* Aktionstage bzw. -wochen
* Seminare, Filme, Kunstaktionen, Diskussionsveranstaltungen
* ... und vieles mehr
|}

{{Beispielbox|Energiesparkampagne an der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde (HNEE)
 
|Ziel der Kampagne ist es, Energieeinsparungen durch Verhaltensänderungen der Büronutzer*innen an der Hochschule zu erreichen. Mit Hilfe von Flyern und anderen Materialien werden verschiedene Energiespartipps (vollständiges Abschalten aller Geräte und der Beleuchtung, Herunterregeln der Heizung, Stoßlüften) vermittelt, die Motivation zu umweltfreundlichem Verhalten gefördert und das Gefühl gestärkt, einzeln und gemeinsam etwas bewegen zu können. Über die erzielten Einspareffekte wird auf der Website der HNEE berichtet.

Weitere Informationen unter [http://www.hnee.de/de/Hochschule/Leitung/Nachhaltigkeitsmanagement/Klimafreundliche-Hochschule/ECHO-Projekt/ECHO-Projekt-K6132.htm ECHO-Projekt]}}

{{Beispielbox|Klimanotstand an der Freien Universität Berlin
 
|Am 17. Dezember 2019 ruft die Freie Universität Berlin den Klimanotstand aus. Der Vorsatz ist die Auswirkungen auf das Klima bei allen Entscheidungen und Planungen zu berücksichtigen und die Klimaneutralität der Freien Universität Berlin bis 2025 zu erreichen.

Weitere Informationen zum [https://www.fu-berlin.de/sites/nachhaltigkeit/commitment/klimanotstand/index.html Klimatnotstand der FU Berlin]}}

===Transfer===
Im Zuge des Nachhaltigkeitsprozesses sammeln Beteiligte in allen Bereichen der Hochschule wertvolle Erfahrungen und entwickeln Konzepte, Dienstleistungen oder Technologien, um Nachhaltigkeit an Hochschulen und in der Gesellschaft zu gestalten. Die Ergebnisse des Nachhaltigkeitsprozesses gilt es zu diskutieren, zu vermitteln und weiterzuentwickeln. Dies geschieht über vielfältige Interaktion und Kooperation der Hochschulen mit hochschulexternen Akteur*innen in der Region und darüber hinaus.

Transfer beschreibt dabei jedoch keine einfache Übertragung des hochschulischen Nachhaltigkeitswissens; sondern es geht um eine aktive Vermittlung, Aneignung und gemeinsame koproduktive Arbeit am gewonnenen Wissen. Dadurch kommt es auch zur Adaption von Ideen, Konzepten und Maßnahmen. Die Anschlussfähigkeit und Akzeptanz von Konzepten und Maßnahmen innerhalb einer Organisation bedarf der Anpassung jener Konzepte in Bezug auf die eigene Institution.

Transfer heißt ebenfalls, neben der Anregung durch Beispiele von externen Dritten für eine Diffusion und Weiterentwicklung von Nachhaltigkeit in der eigenen Hochschule zu sorgen, z.B. in der Lehre oder über einen Leitbildprozess. Es geht also darum, eine Verständigung über die Ziele, Prinzipien und Aktivitäten herbeizuführen und darüber ein gemeinsames Nachhaltigkeitsverständnis aufzubauen.

{| class="wikitable"
|-
| '''Bedingungen und Ansätze des Transfers'''
* innerhalb der Hochschule, z.B.
** Netzwerke innerhalb der Hochschule
** Weiterbildungsveranstaltungen, Ringvorlesungen
** Aufbereitung und Thematisierung nachhaltigkeitsrelevanter Inhalte in der Lehre
* außerhalb der Hochschule, z. B.
** regionaler, nationaler, internationaler Erfahrungsaustausch von Hochschulleitungen
** kollaborative Forschungs- und Entwicklungsprojekte mit zivilgesellschaftlichen Partnern
* durch Impulse aus dem Umfeld der Hochschule, z.B.
** Förderbekanntmachungen
** Entrepreneurship
|}
Allerdings passiert das nicht automatisch – weder an der Hochschule noch außerhalb davon. Daher braucht man gezielte Transfermaßnahmen.
{|
|-
| [[Datei:Transfer.png|150px]] || Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenTransfer|Leitfaden Transfer]]
|}
Transfer sollte dabei nicht so verstanden werden, dass Wissen oder Handlungsansätze einfach „weitergereicht“ werden. Damit sie auch anderenorts – etwa in einem anderen Bereich der Hochschule oder in einer anderen Hochschule – wirksam werden können, müssen sich die Akteur*innen dort aktiv damit auseinandersetzen und sie auf ihren eigenen Kontext übertragen. Dabei ist zweierlei zu berücksichtigen:
# Transfer ist aufwendig, er gelingt nicht „nebenbei“ oder aufgrund überzeugender Argumente.
# Transfer erfordert Austausch und Verständigung. Dabei gilt: Nicht nur diejenigen, die eine Idee übernehmen, lernen etwas dazu. Darüber hinaus können die „Ideengeber“ selbst im Transferprozess neue Impulse erhalten.
{{Beispielbox|Transfer an der Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde (HNEE)
 
|An der HNEE ist Transfer seit 2016 als strategisches Ziel festgeschrieben. Die Strategie wird von einem [https://www.hnee.de/de/Forschung/InnoSupport/Transfer/Transferbeirat/Transferbeirat-der-Hochschule-fr-nachhaltige-Entwicklung-Eberswalde-K5956.htm Transferbeirat] mit Vertreter*innen aus Politik, Wissenschaft, Wirtschaft und Gesellschaft beratend begleitet. Ein [https://http://www.hnee.de/de/Forschung/Transferzentrum/Transfer-Foerderung-K4696.htm Transferzentrum] soll zum Austausch der Hochschule mit ihrem Umfeld, der Region und darüber hinaus beitragen. Es dient als Schnittstelle zwischen Hochschule und Praxis und vereint die Bereiche Wissens- und Technologietransfer, Drittmittelmanagement und EU-Förderung unter einem Dach. Unter anderem initiiert es Auftaktgespräche, berät zu Fördermöglichkeiten und unterstützt Hochschulangehörige
bei Förderthemen und -anträgen. Dabei bereitet es auch aktiv Themen auf und trägt diese an Akteur*innen aus Forschung und Lehre heran. Ein Transferkatalog informiert über die Leistungsangebote der Hochschule.
}}
 
[[Datei: Regler_Übergreifende Steuerung.jpg|300px|center|thumb|Maßnahmen im Bereich Übergreifende Steuerung berühren vor allem die Dimensionen Politik, Wissen und Öffentlichkeit]]

==Operative Maßnahmen==
Governance betrifft Fragen der Steuerung und der Handlungskoordination an Hochschulen und bildet einen Rahmen, um konkrete – operative – Maßnahmen zu ermöglichen. Diese operativen Maßnahmen dienen dazu, bestimmte Wirkungen im Sinne der Nachhaltigkeit zu erzielen. Wie in den vorigen Abschnitten bereits verschiedentlich angedeutet, können operative Maßnahmen auf den Governance-Prozess selbst zurückwirken, etwa indem sie für Fragen der Nachhaltigkeit sensibilisieren oder wenn die Planung von operativen Maßnahmen als Anlass genommen wird, einen Austausch zwischen verschiedenen Hochschulakteuren zu organisieren.

Operative Maßnahmen lassen sich tendenziell einzelnen Hochschulbereichen zuordnen. Allerdings heißt das nicht, dass diese nur von Akteur*innen aus dem jeweiligen Bereich erbracht werden. Auch hier ist erforderlich, dass Akteur*innen aus verschiedenen Bereichen zusammenwirken.
* Forschung: Vorhaben können zum einen nach innen, d. h. auf die Hochschule selbst gerichtet sein, etwa wenn es darum geht, den energetischen Zustand der Hochschule zu analysieren und ein entsprechendes Berichtswesen zu etablieren oder Möglichkeiten einer CO2-neutralen Hochschule zu identifizieren. Zentrale Akteur*innen sind dann neben Wissenschaftler*innen etwa Vertreter*innen aus dem (technischen) Betrieb. Zum anderen kann sich nachhaltigkeitsbezogene Forschung nach außen richten und beispielsweise unter Beteiligung von Studierenden, kommunalen Vertreter*innen und weiteren Interessierten Möglichkeiten zur Extensivierung städtischer Grünflächen in den Blick nehmen.
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| [[Datei:Forschung.png|150px]] || Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenForschung|Leitfaden Forschung]]
|}
* Lehre: Maßnahmen im Bereich der Lehre bestehen vor allem in der Einrichtung nachhaltigkeitsbezogener Lehrstühle (z.B. zu Nachhaltigkeitsökonomie) oder Studiengänge (z.B. Nachhaltigkeitswissenschaften). Auch einzelne nachhaltigkeitsbezogene Module sind möglich, etwa mit einführendem Charakter zu Beginn des Studiums oder als Projektseminar. Nachhaltigkeitsbezogene Lehrformate werden dabei häufig fächerübergreifend angeboten. Es hat sich bewährt, an ihrer Entwicklung bzw. Erbringung ebenso Studierende sowie hochschulexterne Partner*innen (Umweltämter, Betriebe etc.) zu beteiligen. Die Teilnahme kann freiwillig oder verpflichtend sein. Anreize zur Teilnahme können gesetzt werden, indem Studierende zusätzlich zu Creditpoints ein Nachhaltigkeitszertifikat erhalten, nachdem sie bestimmte Module erfolgreich besucht haben.
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| [[Datei:Lehre.png|150px]] || Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenLehre|Leitfaden Lehre]]
|}
* Campusmanagement: Maßnahmen im Bereich Campusmanagement können darauf abzielen, nachhaltige Verfahren und Strukturen im Bereich der Beschaffung oder der Energiewirtschaft zu installieren. Darüber hinaus sind vielfältige Maßnahmen denkbar: zur fahrradfreundlichen Gestaltung der Hochschule, zum Anbau ökologischer Lebensmittel, Gestaltung von Grünflächen oder zur Verwendung von Mehrwegbechern usw. Derartige Maßnahmen bieten die Möglichkeit, auch externe Akteur*innen (möglicherweise Schüler*innen) einzubinden. Sie gehen häufig von Studierenden aus bzw. werden von diesen getragen, bedürfen aber auch der Kooperation und Unterstützung seitens der Hochschulleitung und der Verwaltung. Dies schließt die Möglichkeit für Studierende ein, bei der Hochschule eine finanzielle Unterstützung für die Umsetzung eigener Ideen zu beantragen.
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| [[Datei:Betrieb.png|150px]]|| Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenBetrieb|Leitfaden Betrieb]]
|}
* Umfeld der Hochschule: Maßnahmen, die auf das Umfeld der Hochschule zielen, wurden teilweise bereits im Bereich des Transfers erwähnt. Neben Maßnahmen, die sich an die allgemeine Öffentlichkeit richten, beispielsweise Tage der offenen Tür, sind hier Angebote für spezifische Zielgruppen zu nennen, etwa für Schüler*innen und Lehrkräfte. Derartige Maßnahmen können gemeinsam von Lehrenden und Studierenden konzipiert und durchgeführt werden. Sie dienen nicht nur dazu, nachhaltigkeitsrelevantes Wissen zu vermitteln, sondern regen ebenso dazu an, die bestehende Lehrpraxis an der Hochschule zu reflektieren.
{|
|-
| [[Datei:Transfer.png|150px]] || Zum [[Einzelleitfäden#LeitfadenTransfer|Leitfaden Transfer]]
|}

[[Datei: Regler_Operative Maßnahmen.jpg|300px|center|thumb|
Maßnahmen im Bereich Operative Maßnahmen berühren vor allem die Dimensionen Wissen und Öffentlichkeit]]

[[Kategorie:Governance]]

HOCH-N:Kriterien des hochschulspezifischen DNK

2021-02-18T12:47:46Z

Move page script: Move page script verschob die Seite Kriterien des hochschulspezifischen DNK nach HOCH-N:Kriterien des hochschulspezifischen DNK

{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
== Strategie (Kriterien 1-4) ==
{{These|detail=
=== Kriterium 1 - Strategische Analyse===
}}

Bearbeiter: '''Alexander Herzner''' (OTH Amberg-Weiden)

Die Hochschule legt dar, wie sie die Wirkungen ihrer wesentlichen Aktivitäten im Hinblick auf eine nachhaltige Entwicklung analysiert und auf welchem Nachhaltigkeitsverständnis diese basieren. Die Hochschule erläutert, wie sie im Einklang mit den wesentlichen und anerkannten hochschulspezifischen, nationalen und internationalen Standards operiert.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Im Rahmen der strategischen Analyse soll die Hochschule erläutern, wie sie die Wirkungen ihrer wesentlichen Aktivitäten im Hinblick auf eine nachhaltige Entwicklung untersucht. Dies soll auf Basis des hochschuleigenen Nachhaltigkeitsverständnisses und ihrer Nachhaltigkeitsstrategie erfolgen. Sofern bisher kein eigenes Nachhaltigkeitsverständnis formuliert wurde, kann das HOCHN-Nachhaltigkeitsverständnis als Orientierungsrahmen dienen. Mit der strategischen Analyse stellt die Hochschule sicher, dass die angestrebten Ziele (vgl. Kriterium 3) und Maßnahmen in der Strategie verankert werden. Im Rahmen der Analyse erfolgt ein Abgleich der Aktivitäten mit der Strategie und dem Nachhaltigkeitsverständnis der Hochschule. Gleichzeitig kann ein externer Abgleich mit anerkannten hochschulspezifischen, nationalen und internationalen Standards stattfinden. Wirksam wird die Analyse durch einen dynamischen Prozess, der aus den Standards kontinuierlich neue Soll-Zustände ableitet, die Ist-Zustände ermittelt und die Ursachen für die Lücke in einem Regelkreis darlegt. Für die Schließung der Lücke müssen konkrete Handlungsschritte definiert werden. Für Hochschulen bieten sich verschiedene nationale oder internationale Bewertungs- und Berichtssysteme an, die Aktivitäten bzw. deren Wirkungen analysieren. Die Instrumente eignen sich zum Teil nur begrenzt, da verschiedene Aspekte von Nachhaltigkeit angesprochen werden. Je nach strategischer Schwerpunktsetzung bieten die Systeme hilfreiche Anregungen bis hin zu einem standardisierten Managementsystem (z. B. ISO, EMAS).

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

Im Rahmen der Berichterstattung der '''Ostbayerischen Technischen Hochschule Amberg Weiden''' erfasst das von der Hochschulleitung beauftragte Institut für Nachhaltigkeit in Technik und Wirtschaft alle Aktivitäten, die für die Umsetzung/Stärkung der UN PRME Prinzipien stattgefunden haben. Nach jeder Aktivität wird reflektiert, welche Prinzipien damit gestärkt/umgesetzt wurden. Da Nachhaltigkeit eine stetige Entwicklung erfordert, werden die Aktivitäten aufgrund freier Kapazitäten geplant und durchgeführt. Die Wirkung wird z. B. durch Befragung der Studierenden (im Rahmen eines Zertifikatskolloquiums) abgefragt. Die Ist-Werte bestimmter Indikatoren für Umwelt und Mitarbeiter*innen werden mithilfe von Indikatoren der Global Reporting Initiative (GRI) berichtet, die Aktivitäten in Forschung, Lehre und Campusprojekten werden auf die sechs UN RPME Prinzipien bezogen. Die weiteren Aspekte der strategischen Analyse erfolgen intern zwischen dem Institut für Nachhaltigkeit und der Hochschulleitung. Mit der Umsetzung der Strategie ist das Institut für Nachhaltigkeit in Technik und Wirtschaft beauftragt.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Vorhandene Nachhaltigkeitsstrategie
* Bestandteile dieser Strategie
* Maßnahmen zur Umsetzung der Strategie

Wenn keine Nachhaltigkeitsstrategie vorhanden ist, dann:
* Nachhaltigkeitsstrategieentwicklung auf Basis der Ermittlung des Status quo
* Ziele und Maßnahmen definieren

{{These|detail=
=== Kriterium 2 - Handlungsfelder ===
}}

Bearbeiter*in: HOCHN-'''Arbeitspaket Nachhaltigkeitsberichterstattung'''

Die Hochschule legt dar, welche Aspekte der Nachhaltigkeit für folgende Handlungsfelder wesentlich sind und wie sie diese in ihrer Strategie berücksichtigt und systematisch adressiert: 
a) Forschung 
b) Lehre 
c) Betrieb 
d) Transfer 
e) Governance 

Die Hochschule legt dar, wie sie nachhaltigkeitsbezogene Aktivitäten in den Handlungsfeldern fördert und wie künftig Themen der nachhaltigen Entwicklung in diese implementiert werden. Zudem soll aufgezeigt werden, wie Nachhaltigkeit in den fünf Bereichen miteinander vernetzt ist.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Hochschulen haben eine besondere Organisationsform und Funktionsbereiche auf verschiedenen Ebenen. Typische Handlungsfelder sind Forschung, Lehre, Betrieb, Transfer und Governance. Im Projekt HOCHN ist diese Struktur ebenfalls verankert. Im [[HOCH-N:Nachhaltigkeitsverständnis|Nachhaltigkeitsverständnis]] sind wichtige Aspekte für das Verständnis einer nachhaltigen Entwicklung in Bezug auf diese fünf Handlungsfelder enthalten.

Vor diesem Hintergrund ist es für jede Hochschule wichtig aufzuzeigen, wie sich ihr eigenes Nachhaltigkeitsverständnis ([[Einführung in die Thematik des hochschulspezifischen Deutschen Nachhaltigkeitskodex (DNK)|siehe Präambel des HS-DNK]]) darstellt, welches die relevanten Handlungsfelder der Hochschule sind und wie sie wichtige nachhaltigkeitsbezogene Themen für sich selbst identifiziert ('''Wesentlichkeitsanalyse''').

Auf dieser Basis soll die Hochschule darstellen, wie sie nachhaltigkeitsbezogene Aktivitäten in den für sie relevanten Handlungsfeldern '''fördert''' und in ihrer eigenen Organisation '''implementiert'''.

Da die Handlungsfelder nicht immer unabhängig voneinander sind und ggf. Wechselwirkungen bestehen, ist auch auf die Vernetzung zwischen den Nachhaltigkeitsaktivitäten zwischen den Handlungsfeldern einzugehen.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Universität Hamburg: Prozess zur Auswahl der Berichtsinhalte und Indikatoren''' 

„Die Auswahl der […] Berichtsinhalte erfolgte in einem mehrstufigen Prozess: Zunächst wurden potentiell relevante Indikatoren zusammengetragen. Für die Nachhaltigkeitsdimensionen Ökonomie, Ökologie und Soziales wurden insbesondere die Leitlinien der Global Reporting Initiative (GRI) herangezogen, die ein international verbreitetes und anerkanntes Rahmenwerk der Nachhaltigkeitsberichterstattung darstellen. In Ermangelung eines Standardrahmenwerks zur Nachhaltigkeitsberichterstattung im Hochschulsektor wurden
für die Bereiche Lehre, Forschung und Transfer potentiell relevante Indikatoren aus der wissenschaftlichen Literatur abgeleitet. Darüber hinaus wurden die Indikatoren
des ersten Nachhaltigkeitsberichts der Universität Hamburg einbezogen. Aus dieser umfangreichen Sammlung an potentiellen Indikatoren wurde mithilfe von Nachhaltigkeitsexpert*innen der Universität Hamburg eine Vorauswahl getroffen. Dabei konnten vier Wissenschaftler*innen aus dem Nachhaltigkeitsbereich, das Kompetenzzentrum Nachhaltige Universität der Universität Hamburg (KNU) sowie die internationale Studierendenorganisation oikos jeweils eine Auswahl der für sie wichtigsten Indikatoren treffen.

Die Ergebnisse wurden zusammengefasst und gemeinsam diskutiert. Diese Vorauswahl wurde schließlich in einer Online-Umfrage einem breiteren Kreis an Nachhaltigkeitsexpert*innen und -interessent*innen vorgelegt. An dieser Umfrage
beteiligten sich mehr als 100 Personen aus dem Umfeld der Universität Hamburg. Die Umfrage richtete sich insbesondere an Studierende, die nachhaltigkeitsbezogene Studiengänge gewählt haben oder in Nachhaltigkeitsinitiativen engagiert sind. Neben Studierenden (ca. 75 % der Befragten) nahmen auch Mitarbeiter*innen der Universität Hamburg (ca. 20 %) sowie weitere Interessent*innen wie Alumni der Universität Hamburg (ca. 5 %) teil. Diejenigen Indikatoren, die von mindestens 40 % der Befragten als relevant eingestuft wurden, wurden im weiteren Verlauf der Berichtserstellung berücksichtigt.“ (Nachhaltigkeitsbericht für die Universität Hamburg 2011-2014, S. 11).

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Anwendung eines systematischen Prozesses zur Identifikation wesentlicher nachhaltigkeitsbezogener Themen (z. B. Befragung, Wesentlichkeitsanalyse etc.)
* Siehe auch Kriterium 1

{{These|detail=
=== Kriterium 3 - Ziele ===
}}

Bearbeiter: '''Alexander Herzner''' (OTH Amberg-Weiden)

Die Hochschule legt dar, welche qualitativen und/oder quantitativen sowie zeitlich definierten Nachhaltigkeitsziele sie sich gesetzt hat, wie diese operationalisiert werden und wie deren Erreichungsgrad kontrolliert wird.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Die Hochschule formuliert Ziele abgeleitet aus ihrer Strategie. In den Zielen finden sich die relevanten Themenfelder der nachhaltigen Hochschulentwicklung wieder. Die Ziele können und sollten so gesetzt werden, dass sie mit bereits an anderer Stelle formulierten Zielen kongruent sind (z. B. EMAS). Aus der Strategie lassen sich darüber hinaus Ziele ableiten wie z. B. die Einführung eines zertifizierten Managementsystems.

Damit die Ziele auch operationalisierbar sind, können diese nach den folgenden Kriterien formuliert werden:

SMART: 
'''S'''pecific (präzise) 
'''M'''easureable (messbar) 
'''A'''ttainable (erreichbar) 
'''R'''ealistic (machbar) 
'''T'''ime (zeitlich geplant) 

PURE: 
'''P'''ositive Stated (optimistisch formuliert) 
'''U'''nderstood (jede*r versteht das Ziel) 
'''R'''elevant (notwendig, das Ziel zu erreichen) 
'''E'''thical (ethisch vertretbar) 

CLEAR: 
'''C'''hallenging (herausfordernd) 
'''L'''egal (die Ziele und Maßnahmen sind im rechtlichen Rahmen oder notwendig, um Gesetze einhalten zu können) 
'''E'''nvironmentally Sound (für alle Anspruchsgruppen verträglich) 
'''A'''greed (akzeptiert) 
'''R'''ecorded (die Ziele sind niedergeschrieben und können eingesehen werden) 

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

Die '''Freie Universität Berlin''' definiert in ihrem Nachhaltigkeitsbericht in den Kategorien Governance und Partizipation, Forschung, Lehre und Wissenstransfer, Campus-Management und Kommunikation sowie Netzwerke jeweils Ziele und benennt die entsprechenden Umsetzungsakteur*innen.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Die Ziele sind mindestens nach einem der SMART / PURE / CLEAR–Kriterien formuliert.
* Idealerweise sind alle Anforderungen an das Ziel erfüllt
* Ressourcen zur Zielerreichung sind hinterlegt
* Ziele stehen in wenigen / keinen Widersprüchen zu anderen Zielen
* Die Ziele unterstützen die Strategieumsetzung und sind dort verankert
* Siehe auch Kriterium 1

{{These|detail=
=== Kriterium 4 - Organisationale Verankerung ===
}}

Bearbeiter: '''Andreas Wanke''' und '''Julia Kaazke'''

Die Hochschule legt dar, wie Aspekte der Nachhaltigkeit in die Tätigkeiten der gesamten Hochschule inklusive ihrer nachgelagerten Organisationseinheiten integriert werden und welche Maßnahmen sie ergreift, um Nachhaltigkeit in der gesamten Hochschule zu verankern sowie die Integration von Nachhaltigkeit kontinuierlich zu stärken und zu verbessern.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Eine wirksame Berücksichtigung von Nachhaltigkeitsaspekten und die Entwicklung transformativer Narrative setzen voraus, dass nachhaltigkeitsbezogene Visionen, Ziele, Strategien, Strukturen und Prozesse in eine Organisation integriert werden. Die Verankerung von Nachhaltigkeitsaspekten bildet dabei einen wesentlichen Orientierungsrahmen für alle Entscheidungen und Handlungen.

Partizipative Organisationsstrukturen bieten eine gute Grund- lage für integrativ entwickelte Nachhaltigkeitsleitbilder und/ oder -leitlinien. Nachhaltigkeitsgremien, die möglichst mit allen Statusgruppen der Hochschule besetzt sind, ermöglichen eine breit gefächerte Verankerung von Nachhaltigkeit. Leitbild und Organisationsstruktur ergänzen sich: Zur Entwicklung von Leitbildern/Leitlinien/Visionen sind strukturellorganisatorische und kommunikative Maßnahmen nötig.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Freie Universität Berlin''' 
2015 hat die Freie Universität Berlin die Stabstelle Nachhaltigkeit gegründet, die direkt dem Präsidium zugeordnet ist. Hier werden die wesentlichen Querschnittsaufgaben des Nachhaltigkeitsmanagements gebündelt. Die Aufgaben der Stabsstelle umfassen
* Initiierung und Koordination nachhaltigkeitsbezogener Aktivitäten in Forschung, Lehre, Management und auf dem Campus
* Beratung der Hochschulleitung in allen Nachhaltigkeitsfragen
* Koordination des zentralen Steuerungskomitees, einschließlich der themenbezogenen Arbeitsgruppen sowie der dezentralen Nachhaltigkeitsteams
* Steuerung des universitätsweiten Energie- und Abfallmanagements
* Verantwortung für das integrierte Managementsystem und den darauf basierenden Zertifizierungsprozess
* Koordination der vom Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) geförderten University Alliance for Sustainability (UAS)
* Vertretung der Freien Universität Berlin in regionalen und internationalen Nachhaltigkeitsnetzwerken

Die schrittweise an der Freien Universität Berlin etablierte '''Partizipationsstruktur''' stützt sich auf vier Säulen:
* Steuerungskreis Nachhaltigkeit mit den Arbeitsgruppen „Forschung“, „Lehre/Bildung für nachhaltige Entwicklung“, „Management und Campus“ sowie „Kommunikation und Partizipation“
* dezentrale Nachhaltigkeitsteams in den Fachbereichen
* bereichsübergreifende Auditteams mit einer Vielzahl von Begehungen und Vor-Ort-Gesprächen und
* die von Studierenden und Beschäftigten gemeinsam gegründete Nachhaltigkeitsinitiative SUSTAIN IT!

Die Freie Universität Berlin folgt einem holistischen Ansatz und zielt auf eine systematische Verknüpfung von Forschung, Lehre, Outreach und Campus-Management (vgl. zur Partizipationsstruktur an der Freien Universität Berlin Kriterium 9).

2016 hat die Freie Universität Berlin ihr '''Nachhaltigkeitsleitbild''' verabschiedet. Dieses wurde im Zuge eines partizipativen Prozesses erarbeitet, in den die gesamte Universität eingebunden war. Die Initiative „SUSTAIN IT!“ hatte zunächst einen Entwurf des Nachhaltigkeitsleitbilds entwickelt. Dieser wurde vom Präsidium mit wenigen Änderungen im Juli 2015 angenommen. Der Universitätspräsident hat im Anschluss daran alle Universitätsangehörigen dazu aufgerufen, sich mit dem Nachhaltigkeitsleitbild auseinanderzusetzen und Änderungsvorschläge zu unterbreiten. Studierenden sowie wissenschaftliche und nichtwissenschaftliche Mitarbeiter*innen reichten daraufhin insgesamt 80 Vorschläge ein. Das Spektrum reichte von kurzen Hinweisen (z. B. Nutzung von Recyclingpapier bei Publikationen) bis hin zu sehr ausführlichen Beiträgen (u. a. nachhaltiges Wissensmanagement). Im Dezember 2015 wurden die Vorschläge im Rahmen eines Workshops mit interessierten Studierenden und Mitarbeiter*innen der Freien Universität erörtert. Als Ergebnis des Beteiligungsprozesses verabschiedete das Präsidium im März 2016 das entsprechend angepasste Nachhaltigkeitsleitbild. Die Freie Universität Berlin unterstreicht im Leitbild den besonderen Stellenwert von Nachhaltigkeit in Forschung, Lehre und Campus-Management.

Die Initiative für '''Nachhaltigkeit + Klimaschutz SUSTAIN IT!''' trägt als offene Kommunikations- und Aktionsplattform zur Vernetzung von Fachdisziplinen, Universitätsakteur*innen und Zivilgesellschaft bei. Mit Peer-to-Peer-Lehrveranstaltun- gen, einem Urban Gardening Projekt, Kunstlaboren bringt sich SUSTAIN IT! im Sinne des Nachhaltigkeitsleitbilds der Freien Universität Berlin ein. Die jährlichen einwöchigen „Hochschultage für Nachhaltigkeit + Klimaschutz“ sind seit 2011 ein Markenzeichen von SUSTAIN IT!. Aufgrund der Kontinuität ihres Engagements wird SUSTAIN IT! von der Hoch- schulleitung finanziell unterstützt. Für das vorbildliche En- gagement im Bereich Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) wurde SUSTAIN IT! im Jahr 2012 als offizielles Projekt der UN-Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ausgezeichnet. International wurde das Konzept von SUSTAIN IT! 2015 vom „International Sustainable Campus Network“ auf seiner Jahreskonferenz 2015 in Hongkong als herausragende Initiative mit dem „Student Leadership Award“ ausgezeichnet.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Existenz eines Nachhaltigkeitsleitbilds und/oder -leitlinien
* gelebte Vision
* Siehe auch Kriterium 1

{{These|detail=
=== Kriterium 5 - Verantwortung ===
}}

Bearbeiter: '''Prof. Dr. Ingrid Hemmer''' und '''Ina Limmer''' (Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt)

Die Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten für Nachhaltigkeit in der Hochschule werden dargelegt.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Die Umsetzung eines Nachhaltigkeitsleitbilds kann nur gelingen, wenn die Hochschulleitung die Nachhaltigkeit an Hochschulen bejaht und fördert. Daher sollte ein Mitglied der Hochschulleitung für das Thema verantwortlich sein und sicherstellen, dass Nachhaltigkeit bei grundlegenden strategischen Entscheidungen berücksichtigt wird. Eine von der Hochschulleitung legitimierte/beauftragte Koordinationsstelle sollte verantwortlich sein für die entsprechende Umsetzung des Leitbilds. Sie kann mit unterschiedlichen Statusgruppen besetzt werden (wissenschaftliches und/oder Verwaltungspersonal). In einigen Hochschulen gibt es bereits Beauftragte für Nachhaltigkeit, in Einzelfällen eine Stabsstelle. Durch diese wird die Hochschulleitung dabei unterstützt, das Nachhaltigkeitskonzept bzw. die -strategie zu operationalisieren, umzusetzen, regelmäßig darüber zu berichten und durch verschiedene Maßnahmen einen Dialog zu Themen einer nachhaltigen Entwicklung innerhalb sowie über die Hochschule hinaus anzuregen und zu pflegen.

Die Hochschulleitung kann auch einzelnen Personen bestimmte Aufgabenfelder zuweisen, wie z.B. das Campusumweltmanagement. In der Koordinationsstelle werden diese (Zu-) Arbeiten gebündelt und von Steuerungsgruppen verschiedener organisationaler Ebenen (z. B. Fakultäten, Einrichtungen, Lehre, Forschung, studentische Aktivitäten) unterstützt. Eine klare Benennung von Aufgaben, Verantwortlichkeiten und ggf. Weisungsbefugnissen (z. B. hinsichtlich der Einholung von Daten) erhält besonderen Nachdruck, wenn eine feste Stelle (Bereitstellung finanzieller Mittel) mit möglichst hohem Status (Nähe zur Hochschulleitung) geschaffen wird.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt'''
* Seit Juli 2010: durch Hochschulleitung bestellte Nachhaltigkeitsbeauftragte, deren Aufgaben umfassen z. B. Koordinierung und Unterstützung einer nachhaltigen Entwicklung in allen Handlungsfeldern der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt, Berichterstattung und Aufzeigen von Entwicklungspotentialen, Gremien- und Netzwerkarbeit.
* Seit 2010: Steuerungsgruppe aus Vertreter*innen interner Stakeholdergruppen (wissenschaftliches und Verwaltungspersonal, Studierende) und je eine*m Vertreter*in für Forschung und Lehre.
* Seit 2012 ist der Kanzler verantwortlicher Ansprechpartner der Hochschulleitung für den Bereich Nachhaltigkeit.
* Seit 2012 gibt es eine halbe Stelle für Campusumweltmanagement, die sich vor allem mit dem EMAS-Prozess beschäftigt.
* Seit 2014 gibt es eine Berichterstattungsgruppe mit Beteiligung der Steuerungsgruppe, die die EMAS-Zertifizierung vorbereitet hat und an der Planung und Umsetzung der von der Hochschulleitung beschlossenen Maßnahmen des jährlichen Umweltprogramms beteiligt ist. Die Berichterstattungsgruppe und die Steuerungsgruppe überschneiden sich zum Teil personell und tagen im Regelfall zweimal jährlich.
* Seit 2016 wird die Nachhaltigkeitsbeauftragte durch eine zeitlich befristete Vollzeitstelle unterstützt.

'''Universität Hamburg''' 
Das Präsidium entwickelt die Nachhaltigkeitsstrategie. Das Kompetenzzentrum Nachhaltige Universität (KNU) wirkt als wissenschaftliches Netzwerk an der Universität und ist Innovationslabor sowie Inkubator für neue Ansätze, Konzepte, Verfahren und Methoden im Nachhaltigkeitskontext. In dieser Funktion dient es dem Präsidium als Beratungsinstanz für Nachhaltigkeitsaspekte an der Universität.

Das KNU wird im Wesentlichen durch fünf Teams konstituiert, die interdisziplinär und aus verschiedenen Statusgruppen der Universität zusammengesetzt sind. Diese Teams befassen sich themen- und zielgruppenspezifisch mit vielfältigen nachhaltigkeitsbezogenen Inhalten: Team 1: Zukunftsfähige Universität, Team 2: Nachhaltigkeit in Lehre und Studium, Team 3: Postdoc-Kolleg “Sustainable Future”, Team 4: Nachhaltige Hochschulverwaltung, Team 5: Studentische Hochschulprojekte.

Mit der hochschulinternen Förderoffensive „Zukunftsfähigkeit und Nachhaltigkeit“ unterstützt die Universität Hamburg über das KNU Projekte, die sich der Herausforderung stellen, Wissenschaft und Gesellschaft nachhaltig und zukunftsfähig zu gestalten.
Das KNU verfolgt dabei eine Strategie, bei der nach der Formierungsphase (2011-2013) die „Entwicklungsphase“ folgte (2014-2017) und in eine Diffundierungsphase (2018-2022) übergegangen ist. Hauptgedanke ist dabei, dass sich bei den Beschäftigten ein Verständnis für Nachhaltigkeit entwickelt und daraus eine Eigenverantwortung für Nachhaltigkeit an der Universität Hamburg entsteht.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Dauerhafte Einrichtung und Ausstattung von Stellen/Stellenanteilen für Nachhaltigkeitskoordination und -management sowie -vernetzung
* Benennung von Verantwortlichen für Nachhaltigkeit:
** in den leitenden Organen
** in den Fakultäten
** in den Instituten und Einrichtungen, u. a. Rechenzentrum und Bibliothek
** im Campusbetrieb
** in Studierendengruppen oder -gremien
* Reporting – hinsichtlich Prozessschleifen
* Vernetzung mit dem Qualitätsmanagement/Integration in bestehende Prozesse und Strukturen

{{These|detail=
=== Kriterium 6 - Regeln und Prozesse===
}}

Bearbeiter: '''Dr. Hilmar Westholm''' (Universität Hamburg), '''Constanze Stark-Biber''' und '''Dr. Brigitte Biermann''' (Hochschule für Wirtschaft und Umwelt Nürtingen-Geislingen)

Die Hochschule legt dar, wie sie die Nachhaltigkeitsstrategie durch Regeln und Prozesse implementiert.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Um die Ziele der jeweiligen Nachhaltigkeitsstrategie zu erreichen, müssen Abläufe in der Hochschule identifiziert, überprüft und ggf. Managementprozesse entwickelt oder verändert werden. Das hat in der Regel Auswirkungen auf alle Bereiche einer Hochschule. Regeln und Prozesse sollten bezüglich ausgewählter wichtiger Kriterien spezifisch erläutert werden (analog zu den Vorgaben von „GRI 103: Management Approach 2016“), so dass die Regeln, Verantwortlichkeiten und ggf. Steuerung konkret und gemäß ihrer Bedeutung mehr oder weniger ausführlich offengelegt werden. Für die Hochschule selbst sind Regeln und Prozesse als transparente Verfahrensweisen notwendig, damit nachhaltige Entwicklung zur Handlungsroutine in der Organisationskultur werden kann.

Dabei ist darzulegen, wie diese Regeln definiert sind, welche Ziele damit verfolgt und wie solche Prozesse in den Hochschulalltag implementiert werden. Angaben zur Steuerung und zur möglichen Einbindung bei der Prozessentwicklung bzw. -verbesserung legen Verantwortlichkeiten und Beteiligungsprozesse offen. Die Regeln und Prozesse selbst sollen bewirken, dass Nachhaltigkeitsaspekte so in die Abläufe innerhalb der Hochschule integriert sind, dass sie mittelfristig zu einem selbstverständlichen Bestandteil des Handelns werden. Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit dem Bundesland oder ein neues Leitbild können wichtige Schritte sein, ebenso eine Einkaufsrichtlinie sowie Leitlinien für Forschung, Nachwuchsentwicklung oder Studium und Lehre, die darauf hinwirken, Nachhaltigkeitsaspekte zu berücksichtigen. Auch Dienstvereinbarungen können dazu beitragen, Regeln zu etablieren, die die nachhaltige Entwicklung einer Hochschule vorantreiben. Die Leitlinien sollen dabei nicht für sich stehen, sondern es sollte ergänzend dargelegt werden, wie diese über entsprechende Monitoring-Instrumente begleitet werden.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Leuphana Universität Lüneburg''' 
In den Zielvereinbarungen mit dem Land Niedersachsen werden seit 2010 Ziele zur Nachhaltigkeit vereinbart. Im Universitätsentwicklungsplan der Leuphana Universität Lüneburg für den Zeitraum 2016-2025 gem. § 1 Abs. 3 Satz 2 NHG wird eine konsequente Weiterentwicklung des Nachhaltigkeitsgedankens in allen Bereichen und integral in der Universität festgeschrieben. Seit dem Jahr 2000 hat die Leuphana Universität Lüneburg Nachhaltigkeitsleitlinien. Diese wurden von der Senatskommission Nachhaltigkeit überarbeitet, die Grundsätze für Umwelt und eine Zivilklausel integriert und am 20.11.2013 vom Senat neu verabschiedet.

Beispiele für '''Richtlinien und Leitlinien''' (Auswahl):
* Richtlinie zur Verwirklichung der Aufgaben der Gleichstellung und Gleichberechtigung von Frauen und Männern an der Universität Lüneburg; 16.11.2005
* Leitlinie zum Schutz vor Diskriminierung, Gewalt und sexueller Belästigung; 20.02.2013
* Richtlinie zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis und zum Verfahren im Umgang mit wissenschaftlichem Fehlverhalten; 08.06.2009
* Richtlinie zur Vorbeugung und Bekämpfung von Korruption in der Universität Lüneburg; 10.03.2004
* Leitlinien für ein nachhaltiges Bauen bei Neu- und Umbauten; 2010
* Empfehlungen für die nachhaltige Organisation von Veranstaltungen (kontinuierlich aktualisiert)

Beispiele für '''Dienstvereinbarungen''':
* Gesundheit (z. B. Rauchverbot; Umgang mit suchtgefährdeten und suchtabhängigen Bediensteten)
* flexible Arbeitszeit
* Weiterbildung
* autoarmer Campus (Parkraumbewirtschaftung)

'''Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt''' 
Regeln und Prozesse an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt werden durch das Nachhaltigkeitskonzept, die Ausführungen im Entwicklungsplan sowie im Rahmen des EMAS-Managements mit den Nachhaltigkeitsleitlinien und dem Umweltprogramm bestimmt. Im internen Umweltmanagement-Handbuch werden diese Prozessabläufe und Zuständigkeiten konkret festgelegt und erläutert. Beispielsweise werden seit dem Wintersemester 2015/16 alle Studierenden des ersten Semesters in einem Bachelor- oder Masterstudiengang über das Nachhaltigkeitskonzept der Universität informiert und erhalten den vom Umweltreferat gestalteten Umwelt Life-Guide. So soll es allen Studierenden ermöglicht werden, sich an einer nachhaltigen Entwicklung der Universität als auch der Gesellschaft zu beteiligen. Alle Mit- arbeiter*innen der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt sollen einen Mitarbeiter*innenkodex für Nachhaltigkeit erhalten, mit dessen Ausarbeitung 2015/2016 begonnen wurde.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Vorhandensein von etablierten Managementprozessen (EMAS, Audit familienfreundliche Hochschule, Diversity-Audit etc.)
* Vorhandensein von Leitlinien und Handbüchern
* Vorhandensein, Ausgestaltung und Weiterentwicklung von Zielvereinbarungen zum Thema nachhaltige Entwicklung sowohl extern mit dem Wissenschaftsministerium als auch hochschulintern mit den Fakultäten bzw. Fachbereichen
* Verankerung von Regeln und Prozessen zu nachhaltiger Entwicklung im Strategie- und Entwicklungsplan
* Vorhandensein von nachhaltigkeitsbezogenen Richtlinien, Leitlinien, Dienstvereinbarungen
* Vorhandensein von Prozessen zum Controlling der Fortschritte
* Analog zu den Vorgaben von „GRI 103: Management Approach 2016“ wäre hier auch zu überlegen, ob zu ausgewählten/für die jeweilige Hochschule relevanten HS-DNK-Kriterien ein „Managementansatz“ beschrieben werden soll.

{{These|detail=
=== Kriterium 7 - Sicherstellung der Ergebnisqualität ===
}}

Bearbeiterin: '''Prof. Dr. Magdalène Lévy-Tödter''' (FOM Hochschule für Ökonomie & Management)

Die Hochschule legt dar, welche Nachhaltigkeitsindikatoren genutzt, wie Zuverlässigkeit, Vergleichbarkeit und Konsistenz der Daten gesichert und sowohl zur internen Sicherstellung der Ergebnisqualität als auch zur internen und externen Kommunikation verwendet werden.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Die Hochschule nennt die Rahmenbedingungen für die Sicherung der Ergebnisqualität hinsichtlich nachhaltiger Entwicklung, z. B. Verantwortlichkeiten, Budgets. Als strategische Referenzpunkte für Qualitätsziele können hier die SDGs verwendet werden, auch die Einbindung und Orientierung an überregionalen Nachhaltigkeits-Netzwerken und Akteur*innen kann hier erwähnt werden. Es wird darüber informiert, in welcher Qualität gesetzte Ziele erreicht wurden, was damit bewirkt wurde sowie die Nennung von Verbesserungspotenzialen.

Wünschenswert ist hier eine möglichst neutrale Evaluation der eigenen Aktivitäten, denen ein prozesshaftes Verständnis von Organisationsentwicklung und -lernen zugrunde liegt. Der Umgang mit kritischen Ergebnissen ist relevant, z. B. das Einbinden von Feedback-Schleifen und partizipativen Methoden; momentanes Nichtstun oder vermeintliches Scheitern sind hier als Entwicklungs- und Verbesserungspotentiale zu rahmen.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Universität Bayreuth'''

Im Nachhaltigkeitsbericht 2015 der Universität Bayreuth werden die Maßnahmen und Ergebnisse der Bemühungen nicht isoliert vorgestellt. Die Strategie (Ziele und Wesentlichkeit) sowie die Grundzüge des Prozessmanagements werden ausführlich beschrieben. Bei der Ergebnisdarstellung der Maßnahmen unter den Überschriften „Umwelt“ und „Gesellschaft“ werden nicht nur Kennzahlen genannt, sondern auch internationale Standards erwähnt, um die Anschlussfähigkeit der Daten zu verdeutlichen.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Mitarbeitenden-/Studierendenbefragungen, Vorhandensein partizipativer Verbesserungsprozesse
* Transparenz der Ergebnisse/Dokumentation
* Überprüfbarkeit/Bezugsrahmen/Vergleichbarkeit Benchmarking

{{These|detail=
=== Kriterium 8 - Anreizsysteme ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Nadine Chrubasik''' (Universität Kassel), '''Elisa Gansel''' (Universität Duisburg-Essen), '''Andreas Wanke''' und '''Julia Kaazke''' (Freie Universität Berlin)

Die Hochschule legt dar, inwiefern ihre leitenden Organisationseinheiten Nachhaltigkeitsprozesse materiell und immateriell durch Zuweisung von projektgebundenen oder etatisierten Ressourcen sowie Legitimation und Unterstützung auf allen (Entscheidungs-) Ebenen fördern und anregen. Es wird dargelegt, inwiefern die Hochschulleitung derartige An- reizsysteme auf ihre Wirkung hin überprüft.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Anreizsysteme haben Verhaltensänderungen von Hochschulmitarbeiter*innen und Student*innen zum Ziel. Dabei dienen positive Anreize wie Belohnungen und Prämien der Aktivierung und Unterstützung der Verhaltensänderung und negative Anreize der Minderung unerwünschten Verhaltens. Anreize stellen daher ein aktiv gestaltetes materielles (z. B. Bonifikationen) oder immaterielles Instrument (z. B. Lob, Anerkennung, kostenfreie Weiterbildungsmaßnahmen, Freizeitausgleich, zusätzliche Urlaubstage) dar, um direkt oder indirekt auf die angestrebten Nachhaltigkeitsprozesse einzuwirken. Es ist sinnvoll, die Effektivität der jeweiligen Maßnahmen in einem (einheitlichen) Monitoringsystem nachzuhalten und zu überprüfen.

Zur Umsetzung eines Anreizsystems sind Ziele (vgl. Kriterium 3) zu definieren: Was ist das langfristige Ziel? Wie können Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit mit dem Fokus auf ein bestimmtes Thema oder eine spezielle Problematik erhalten und gesteigert werden durch die Schaffung bestimmter motivationserhaltender Arbeitsbedingungen (z. B. Autonomie, Selbstbestimmung)?

Um die Nachhaltigkeitsziele umsetzen zu können, bedarf es vorab einer Investition in Personal (z. B. Verantwortliche einstellen/berufen), Material (z. B. für Kampagnen, technische Optimierungen von Anlagen zur Energieeinsparung usw.) und Forschung (auch im Sinne von zeitlichem Aufwand für das Einwerben von Drittmitteln zur Finanzierung von nachhaltigkeitsbezogenen Forschungsprojekten).

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Universität Freiburg'''

Abwrackprämienzahlung für alte Rechner und Erstattung eines Drittels des Kaufpreises für den Ersatz eines alten Kühlschranks durch ein energieeffizientes Gerät

'''Freie Universität Berlin'''

Seit 2007 erhalten die Fachbereiche durch ein '''universitätsweites Prämiensystem zur Energieeinsparung''' direkte '''finanzielle Anreize''', den Energieverbrauch in ihren Institutsgebäuden zu minimieren. Die Fachbereiche erhalten aus zentralen Mitteln eine Prämie, wenn der Energieverbrauch in ihren Liegenschaften einen zuvor festgelegten
Referenzverbrauch (Baseline) unterschreitet. Um die Fachbereiche noch wirksamer zu Maßnahmen für organisatorische und verhaltensbezogene Energieeinsparungen zu mobilisieren, hat das Präsidium beschlossen, die Baseline für die Jahre 2012 bis 2015 jährlich um zwei Prozentpunkte abzusenken. Zusätzlich wurde 2012 der Wasserverbrauch in das Prämienmodell integriert, um für einen sparsamen Einsatz von Wasser einen entsprechenden Anreizmechanismus zu etablieren. Die Höhe der Prämienzahlung beträgt 50 Prozent der erzielten jährlichen Kostensenkungen und ist nicht zweckgebunden. Eine Überschreitung der Baseline hingegen muss kostenseitig zu 100 Prozent von den Fachbereichen getragen werden. Im Zusammenspiel mit den zwischen 2003 und 2011 von der Technischen Abteilung der Freien Universität umgesetzten technischbaulichen Energieeffizienzprogrammen und dem 2010 verabschiedeten Green-IT-Programm hat das universitätsinterne Prämiensystem dazu beigetragen, dass der Energieverbrauch innerhalb eines Jahrzehnts um über 25 % reduziert, und die CO2-Emissionen um rund ein Drittel gesenkt wurden.

'''Universität Braunschweig'''

Institute erhalten einen festen Betrag für ihre Energiekosten. Wird dieser überschritten, muss die Differenz selbst getragen werden.

'''Universität Kassel'''

In einem Pilotprojekt zum Intracting wird bis Herbst 2020 geprüft, ob sich das Finanzierungsmodell der kommunalen Verwaltung auf die Hochschullandschaft übertragen lässt. Intracting bedeutet: „Energiesparmaßnahmen werden mit jenem Geld finanziert, das durch die Einsparung zur Verfügung steht.“ (Zitat duz 04|2017). Hierzu wurde zusätzlich ein Haushaltsposten eingerichtet, der u. a. eine*n Energiemanager*in finanziert und zur Umstellung von Strahlern auf LED-Leuchten sowie zur Nutzung von Abwärme zur Warmwassererzeugung beinhaltet. Die Einsparungen werden dann dem Haushaltsposten gutgeschrieben und anschließend in neue Maßnahmen investiert.

'''Universität Kassel'''

Kommunikationskampagne und Ideenwettbewerb zum Thema „Nachhaltige Universität“ (https://www.uni-kassel.de/uni/nachhaltigkeit/nachhaltige-uni/ideenwettbewerb-zur-nachhaltigkeit.html): (1) Bekanntmachung des formulierten Nachhaltigkeitsleitbildes, der integrierten Nachhaltigkeitsstrategie sowie der Strukturen im Nachhaltigkeitsmanagement. (2) Sensibilisierung und Motivation der Beschäftigten und Studierenden zur Mitwirkung an der Nachhaltigkeitsentwicklung der Universität. (3) Ideenwettbewerb mit einer Gesamtgewinnsumme von 1.500 Euro als wesentliches Element der Kampagne.
Konzepte, Ideen oder Vorschläge konnten in den Kategorien „Nutzer*innenverhalten“ und „Technische oder organisatorische Verbesserungen“ eingereicht werden.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

Aufteilung in
* Anreizquellen (extrinsisch/intrinsisch), lang-/kurzfristige Motivationsparameter
* Anreizempfänger (Individual-, Gruppen-, organisationsweite Anreize)
* Anreizobjekte (materiell (direkte/indirekte Anreize)/immateriell (soziale, organisatorische Anreize))

Indikatoren
* Anzahl und Reichweite des Anreizsystems bzw. der Anreizsysteme
* Einsparungen von Ressourcen, z. B. Energie, Wasser etc.
* Verringerung von Emissionen und Abfallaufkommen
* Einsparungen im Finanzhaushalt
* Erhöhung des Anteils der weiblichen Beschäftigten, Studentinnen, Doktorandinnen, (Gast-) Wissenschaftlerinnen, etc.
* Erhöhung der Gesamtzahlen von Student*innen, Doktorand*innen, (Gast-) Wissenschaftler*innen
* Verringerungen von Krankheitstagen/Gesundheitsmanagement

{{These|detail=
=== Kriterium 9 - Beteiligung von Anspruchsgruppen ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Andreas Wanke''' und '''Julia Kaazke''' (Freie Universität Berlin)

Die Hochschule legt dar, ob und wie sie interne und externe Anspruchsgruppen identifiziert und wie diese in den Nachhaltigkeitsprozess integriert werden. Sie legt dar, ob und wie ein kontinuierlicher Dialog mit ihnen gepflegt und dessen Ergebnisse in den Nachhaltigkeitsprozess der Hochschule integriert werden.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Beteiligung ist ein zentrales Gestaltungsprinzip einer nachhaltigen Entwicklung und kann wesentlich zum Gelingen eines strategischen Nachhaltigkeitsmanagements an Hochschulen beitragen. Sie ermöglicht, dass sich interne und externe Anspruchsgruppen aktiv in die bestehenden Prozesse einer Hochschule einbringen können und dadurch Teilhabe an Prozessen der Organisation erhalten. Rechte zur Mitbestimmung der Beschäftigten sind in Deutschland gesetzlich festgschrieben. Eine darüber hinausgehende Beteiligung verbessert in der Regel die Akzeptanz für Entscheidungen. Partizipative Prozesse fördern die Motivation der Hochschulangehörigen und können potenzielle Konflikte durch Vertrauensbildung und Stärkung gegenseitigen Verständnisses entschärfen.

In einem ersten Schritt klärt die Hochschule, welche Anspruchsgruppen Einfluss/Erwartungen an die Hochschule im Hinblick auf Nachhaltigkeit haben. Dabei sind interne und externe Anspruchsgruppen zu unterscheiden. Intern sind etwa Professor*innen, Wissenschaftliche Mitarbeiter*innen, Nicht wissenschaftliche Mitarbeiter*innen in allen Bereichen, Studierende, Hochschulleitung (Präsident*innen, Vizepräsident*innen, Kanzler*innen, Rektor*innen, Dekan*innen), Lehrbeauftragte, Leiter*innen von Forschungseinrichtungen zu nennen. Externe Anspruchsgruppen können etwa Träger (Bund, Land oder private Träger), Unternehmen, regionale Politik (Stadt, Landkreis, etc.), Projektpartner*innen (Forschungspartner*innen, Hochschule und Praxispartner*innen), Forschungsförder*innen (EU, BMBF, Land, DBU, Stiftungen, GIZ etc.), Schulen, NGOs etc. sein.

Im zweiten Schritt überlegt die Hochschule, ob und wie ein Austausch mit den Anspruchsgruppen zur nachhaltigen Hochschulentwicklung organisiert werden kann. Stakeholder-Dialoge helfen die verschiedenen Bedürfnisse und Perspektiven nicht nur zu erkennen, sondern sind kennzeichnend für eine aktive Partizipation.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Freie Universität Berlin'''

Die Zuständigkeit für das Nachhaltigkeitsmanagement ist organisatorisch als Stabsstelle an der Freien Universität Berlin verankert. Die Partizipationsstruktur basiert auf folgenden Elementen:
* Der Steuerungskreis Nachhaltigkeit (Gründung Mai 2016) setzt sich aus Vertreter*innen des Präsidiums, der Wissenschaft und Verwaltung sowie universitärer Gremien zusammen. Der Steuerungskreis ist für die strategische Weiterentwicklung des Nachhaltigkeitsmanagements verantwortlich und trifft sich mindestens einmal pro Jahr.
* Die dem Steuerungskreis zugeordneten Arbeitsgruppen „Forschung“, „Lehre/Bildung für nachhaltige Entwicklung“, „Management und Campus“ sowie „Kommunikation/Partizipation“ bearbeiten themenbezogen die Teilprozesse zur Weiterentwicklung der Nachhaltigkeitsstrategie. Die Arbeitsgruppen treffen sich zwei- bis viermal jährlich und werden ebenso wie der zentrale Steuerungskreis durch die Stabsstelle Nachhaltigkeit und Energie koordiniert.
* Dezentrale Nachhaltigkeitsteams in allen Fachbereichen initiieren Optimierungsmaßnahmen und bearbeiten Themenschwerpunkte in Form von konkreten Nachhaltigkeitsprojekten. Sie sind eine Weiterentwicklung der Umweltteams, die im Rahmen der Umweltzertifizierung gemäß DIN ISO 14001 seit 2004 aufgebaut worden sind. Ihre Hauptaufgabe bestand darin, den Zertifizierungsprozess durch Ideen und Handlungsvorschläge zu begleiten und diese mit umzusetzen. Je nach Fachbereich bildeten 5-14 Mitglieder aus Forschung, Verwaltung und operativer Betriebsführung die Teams, die von den Leiter*innen der Fachbereichsverwaltungen koordiniert wurden. Die Arbeit dieser Teams, die universitätsweit insgesamt rund 120 Mitglieder umfasste, konzentrierte sich auf Aspekte des Campus-Managements und der Umweltkommunikation. Gegenwärtig werden die Umweltteams zu Nachhaltigkeitsteams „transformiert“, die sich künftig dem erweiterten Themenspektrum widmen sollen. Die Häufigkeit ihrer Sitzungen orientiert sich an den Anforderungen aus der externen Zertifizierung und den Nachhaltigkeitsprojekten.
* Fachbereichsübergreifende Auditteams wurden erstmalig 2005 im Zuge der Zertifizierung nach DIN ISO 14001 gebildet. Diese zeichnen sich durch ihre bereichsübergreifende Zusammensetzung aus Vertreter*innen der Stabsstelle Nachhaltigkeit und Energie, des Arbeitsschutzes und der zu auditierenden Bereiche aus. Die Teams erörtern Optimierungsmaßnahmen im Betriebsablauf, prüfen die Einhaltung des Arbeitsschutzes und der Umweltvorschriften und erarbeiten Maßnahmenvorschläge. Die Auditgespräche erfolgen in Vor-Ort-Begehungen. Jährlich werden von den Auditteams bis zu 40 Audits durchgeführt. Bis zu 20 interne Auditor*innen kommen dabei jährlich mit bis zu 100 Gesprächspartner*innen in einen direkten Austausch.
* Sustain It! – Initiative für Nachhaltigkeit und Klimaschutz ist strukturübergreifend im Partizipationsprozess verankert. Die gemischte Initiative aus Studierenden und Beschäftigten organisiert gemeinsam mit Akteur*innen aus dem universitären und lokalen Umfeld vielfältige Veranstaltungen und Aktionen zu Nachhaltigkeitsthemen und trägt damit zur Vernetzung von Fachdisziplinen, Universitätsakteur*innen und Zivilgesellschaft bei.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Etablierte Strukturen mit gesamtorganisatorischer Reichweite wie Stabsstellen oder Steuerungskreise
* Sitzungen/Round-Tables/Stakeholder-Dialoge mit verschiedenen internen und externen Interessengruppen zur Weiterentwicklung von Nachhaltigkeitsprozessen
* Prozess zur Identifikation von Stakeholdern
* Umsetzung neuer Nachhaltigkeitsideen in Projekten

{{These|detail=
=== Kriterium 10 - Transformation ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Dr. Silke Kleihauer''' (Hochschule Darmstadt)

Die Hochschule legt dar, wie sie durch geeignete Prozesse eine Transformation Richtung nachhaltiger Entwicklung in ihren wesentlichen Handlungsfeldern erreichen möchte. Ebenso wird dargelegt, inwiefern Maßnahmen innerhalb der Handlungsfelder einen Lernprozess für die gesamte Organisation und bei Akteur*innen darüber hinaus in Gang setzen und Verstetigungsprozesse für die angestrebte Transformation vorangetrieben werden. Dies beinhaltet ebenfalls den kontinuierlichen Austausch mit Kommunen, Wirtschaft, politischem Umfeld und Zivilgesellschaft.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Die Ziele formuliert Kriterium 3. Generell geht es in Anlehnung an WBGU 2011 um umfassende Veränderungsprozesse, die stärker zu einer nachhaltigen Entwicklung beitragen, als der Ist-Zustand. Wie kann eine Hochschule zu Veränderungsprozessen in der Gesellschaft beitragen? Eine Hochschule kann dies beispielsweise über ihre Ergebnisse aus Lehre, Forschung und Transfer erreichen. Konkret geht es daher um die Frage, wie diese Bereiche Veränderungsprozesse Richtung nachhaltiger Entwicklung in der Gesellschaft unterstützen.

'''Lehre''' hat hier, neben ihren klassischen Aufgaben, disziplinäres Wissen zu vermitteln, die Aufgabe weiteres Wissen wie Orientierungs-, System- und Transformationswissen zu vermitteln und Fähigkeiten und damit die Kompetenzen zu entwickeln, derer es für Transformationsprozesse bedarf. Angefangen vom Problemimpuls geht es darum, ein Problem transdisziplinär zu konkretisieren und daraus eine gemeinsame Forschungsfrage abzuleiten sowie gemeinsame Lösungen über eine Wissensintegration zu entwickeln, die zu Veränderungsprozessen in Richtung nachhaltiger Entwicklung führen. Da der Schlüssel für Veränderungsprozesse die Miwirkungsbereitschaft der Akteur*innen ist, geht es auch darum, Anreize/Chancen für die relevanten Akteur*innen und damit institutionelle Fragen zu berücksichtigen.

'''Forschung und Transfer''' fallen die Aufgaben zu, im Zusammenspiel mit Politik, Wirtschaft und Gesellschaft Visionen aufzuzeigen, unterschiedliche Entwicklungspfade zu beschreiben sowie technologische, soziale und institutionelle Innovationen zu entwickeln und die Umsetzung zu unterstützen.

Wie oder inwieweit die etablierten Hochschulstrukturen hier bereits anschlussfähig sind und wo sich die Hochschule hierfür selber verändern muss, ist zu klären. Letztlich geht es auch um einen Kulturwandel innerhalb der Hochschule, der transdisziplinäre Lehr- und Forschungsprojekte sowie Transfer ermöglicht.

Neben dem Ziel (Kriterium 3) kann eine entsprechende Visionsentwicklung (vgl. Präambel) einen solchen Kulturwandel ebenso unterstützen, wie entsprechende Anreizsysteme (Kriterium 8).

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Hochschule Darmstadt'''

'''Lehre''': Das Curriculum des Masterstudiengangs „Risk Assessment and Sustainablity Management“ baut auf der transformativen Forschung auf. Jeder Jahrgang arbeitet in einem interdisziplinären Team an einem Praxisprojekt mit. Siehe: https://rasum.h-da.de/

'''Forschung''': Die Hochschule verfügt über ein interdisziplinäres Forschungszentrum „Nachhaltige Prozesse und Verfahren“. Ziel ist es, transformative Forschungsprojekte zu barbeiten, wie sie u. a. im Rahmen sozial-ökologischer Forschung gefördert werden. Parallel entsteht hierzu ein Promotionszentrum Nachhaltigkeitswissenschaften (https://ine.h-da.de/forschung/forschungzentrum-fne/).

'''Transfer''': Die Hochschule verfügt über eine Transferstrategie und ein Konzept zu dessen Umsetzung, in der/dem es darum geht Systeminnovationen für nachhaltige Entwicklung gemeinsam mit Praxisakteur*innen zu gestalten (https://sne.h-da.de/).

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Anzahl Lehr-/Praxisprojekte
* Anzahl Forschung/Transferprojekte im Bereich der transformativen Forschung
* Anzahl Systeminnovationen (technologische, soziale und institutionelle Innovationen)

== Umwelt (Kriterien 11-13) ==

{{These|detail=
=== Kriterium 11 - Ressourcenmanagement und Mobilität ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Dr. Jörg Romanski''' (TU Berlin), '''Kay Schomburg''' (TU Dresden) und '''Eric Schön''' (Hochschule Zittau/Görlitz)

Die Hochschule legt für die folgenden Bereiche dar, in welchem Umfang durch ihren Betrieb und die Mobilität ihrer Angehörigen natürliche Ressourcen in Anspruch genommen werden. Ferner beschreibt sie Reduktions- sowie Effizienzziele in Bezug auf die Ressourcennutzung und stellt dar, wie diese mit derzeit laufenden und zukünftigen Maßnahmen erreicht werden sollen. 
a) Lebenszyklus von Verbrauchs- und Investitionsgütern sowie Dienstleistungen 
b) Kreislaufwirtschaft und Entsorgung 
c) Mobilität 
d) Ernährung 
e) Energie 
f) Wasser 

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Um den Betrieb einer Hochschule nachhaltig zu gestalten, müssen Strategien, Konzepte und Maßnahmen zum Umwelt und Klimaschutz in die betrieblichen Prozesse eingebunden werden. Folgende Punkte können hierzu beispielsweise hilfreich
sein. '''Stichwortliste''':
* Berücksichtigung z. B. der Anforderungen der EU-Öko-Audit-Verordnung (EMAS), um Doppelarbeit zu vermeiden(auch: EMAS-Leitfaden des Umweltbundesamtes für Behörden nutzen)
* Zertifizierung nach EMAS oder DIN/ISO 14001. Die entsprechende Dokumentation ist beizulegen.
* Mobilität: Einbezogen werden sollte auch die Mobilität von Pendler*innen, auf dem Campus und Dienst- und Forschungsreisen unter der Berücksichtigung der Förderung alternativer Verkehrsmittel idealerweise CO2-Kompensation bei Flugreisen.
* Mobilität beinhaltet die Wege der Studierenden und Beschäftigten innerhalb der Hochschule, von und zur Hochschule sowie für Dienst-, Lehr- und Forschungsreisen; ebenso dazu gehören Transportwege sowie der Fuhrpark. Der Fokus liegt vor allem auf der Reduzierung von Treibhausgasemissionen sowie Verbesserung der Mobilität (nicht des Verkehrs).
* Das Thema Ernährung ist vor allem mit den Studierendenwerken zu bearbeiten, diese besitzen auch Grundsätze: https://www.studentenwerke.de/de/node/1697. Das Umweltbundesamt hat einen Leitfaden für nachhaltige Organisation von Veranstaltungen herausgegeben.
* Nutzung der Inhalte der Leitfäden des Umweltbundesamtes, z. B.: Leitfäden zu Grundlagen (z. B. für betriebliche Umweltkennzahlen) oder Leitfäden zur Beschaffung (z. B. für Bildschirme, Notebooks, PCs, umweltverträgliche Stoffe), Leitfäden zu Dienstleistungen, Mobilität (z. B. Veranstaltungsorganisation, Reinigungsleistungen & -mittel, Qualitätsziele Mobilität, Rad- und Fußverkehr).

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Universität Bayreuth''' 
''Konzepte:'' Entwicklung und Umsetzung von Neubaukonzepten
mit Energieautarkie und Umsetzung spezifischer umweltorientierter Maßnahmen in der Gebäudetechnik 
''Weitere Maßnahmen:'' 
- Einbau von Wärme- und Sonnenschutzverglasung, Regenwasserspeicher, 
- Ernennung eines Green Campus-Teams zur Umsetzung der Maßnahmen 

'''Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde''' 
''Konzepte:'' Einführung und Validierung eines Umweltmanagementsystems nach den Anforderungen von EMAS und Umsetzung eines Klimaschutzkonzepts 
''Weitere Maßnahmen:'' 
- Weiterentwicklung der Richtlinie zur ökologischen Beschaffung in eine Richtlinie zur nachhaltigen Beschaffung 
- klimaneutrales Semesterticket 
- Etablierung einer Nachhaltigkeitsmensa mit Regionalwochen 
- Checkliste nachhaltiges Veranstaltungsmanagement, Tipps und Links für die Planung einer nachhaltigen Exkursion 

'''Universität Hamburg''' 
''Konzepte:'' Erarbeitung eines Konzeptes zum nachhaltigen Einkauf (Erfassung umweltrelevanter Aspekte bei den Lieferanten 
''Weitere Maßnahmen:'' 
- Förderung nachhaltigkeitsbezogener Studierendenprojekte 
- Teilnahme am Beratungsprogramm ÖKOPROFIT® Hamburg 

'''Hochschule Zittau/Görlitz''' 
''Konzepte:'' Einführung eines Umweltmanagementsystems nach dem neu entwickelten Konzept „Baukastensystem nachhaltiger Campus“ u. a. in den Bereichen Abfall, Energie, Beschaffung, Campusgestaltung 
''Weitere Maßnahmen:'' Durchführen von nachhaltigkeitsorientierten Aktionen und Veranstaltungen zur Sensibilisierung der Studierenden und Beschäftigten, u. a. Tag der Umwelt, Gesundheits- und Umwelttage, Kinosalon, Thermobecher-Aktion, Mensa-Vital, Öko-Stammtisch, nachhaltige Campus-BücherBoXX 

'''Technische Universität Berlin, z. B.''' 
''Konzepte:'' 
- Integriertes Arbeits- und Umweltschutzmanagementsystem 
- Energiemanagement 
- Einrichtungsübergreifende Zusammenarbeit im Netzwerk Umwelt (betrieblicher Umweltschutz) 
''Weitere Maßnahmen:'' 
- verhaltensbasiertes Energiesparen 
- Abfallaktionswoche 
- Abfallvermeidung: Altmöbellager 
- Beschaffung Recyclingpapier 
- Jobticket 

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Kurzbeschreibungen der geplanten, angewandten und verwirklichten Strategien, Konzepte und Maßnahmen für einen nachhaltigen Betrieb in den oben genannten Themen
* Darlegung der Organisation zur Bearbeitung der Themen sowie Vorkommen in Lehre und Forschung
* Auswahl geeigneter Indikatoren in jedem Bereich zur Erfolgsmessung, z. B. 
- Abfallbilanz: Abfallmengen nach Abfallarten 
- Energieverbrauch nach Energiearten 
- Wasser-, Abwasserbilanz 
- Anteil an Recyclingpapier u. a. 
- Analyse der Mobilität: Modal Split (Verkehrsmittelwahl), Anteil Umweltverbund (Fuß, Radverkehr, ÖPNV) usw. 
* Neben absoluten Zahlen, die zum Teil nicht sehr aussagekräftig sind, noch Bezugsgrößen festlegen (Universitätsangehörige/ Mitglieder, Beschäftigte oder Nutzfläche) und Indikatoren daraus bilden

{{These|detail=
=== Kriterium 12 - Liegenschaften, Bau, Freiflächen (Campusgestaltung) ===
}}

Bearbeiter*innen: Thomas Pioch, Theresa Spandel

Die Hochschule legt dar, wie Neubau, Ausbau, Sanierung, Renovierung, Betrieb etc. von Gebäu-den der Hochschule ressourceneffizient und klimaschonend unter Einbezug der Nutzung erneuerbarer Energien geplant und ausgeführt wird. Dies bezieht sich sowohl auf die Bauwerksausführung als auch auf die Inanspruchnahme von Fläche und den Boden, auch hinsichtlich der Auswirkungen auf die Biodiversität. Zudem soll dargelegt werden, inwiefern die Gebäude eigenverantwortlich oder durch externe Dienstleister verwaltet werden.

Die Hochschule legt dar, wie sie Freiflächen gestaltet und verwaltet (inkl. Lichtsmog, Lärm und Versiegelung), die Aufenthaltsqualität sicherstellt und verbessert (Campusgestaltung).

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Die Hochschule legt dar, wie der Umgang mit Gebäuden, Liegenschaften und Freiflächen der Hochschule ressourceneffizient und klimaschonend geplant und ausgeführt wird. Hierbei ist es zunächst sinnvoll einen Überblick über die verschiedenen Gebäude, Liegenschaften und Freiflächen zu schaffen und beispielsweise zwischen Gebäuden im Besitz der Universität und angemieteten bzw. gepachteten Gebäuden zu unterscheiden. Es sollte ebenfalls festgehalten werden, inwiefern die Gebäude eigenverantwortlich oder durch externe Dienstleister verwaltet werden. Somit können verschiedene Strategien und Kriterien basierend auf den jeweiligen Handlungsspielräumen erstellt werden. Bezüglich eigener Bauten wird beispielsweise dargelegt, wie Neubau, Ausbau, Sanierung, Renovierung und Betrieb ressourceneffizient und klimaschonend unter Einbezug der Nutzung erneuerbarer Energien geplant und ausgeführt werden, während bei gemieteten Gebäuden dargelegt wird, welche Kriterien bei der Auswahl von Mietgebäuden aus klimatechnischer Sicht zu beachten sind. Es wird sowohl auf die Gebäude als auch auf die Inanspruchnahme von Fläche und den Boden eingegangen, inklusive der Auswirkungen auf die Biodiversität. Die Hochschule legt also beispielsweise dar, wie sie Freiflächen gestaltet und verwaltet (u.a. Lichtsmog, Lärm und Versiegelung) und die Aufenthaltsqualität sicherstellt und verbessert (Campusgestaltung).

Der Umgang mit Gebäuden, Liegenschaften und Freiflächen wird hinsichtlich verschiedener Aspekte betrachtet. Anhand dieser Aspekte werden Strategien, Zielgrößen, Verantwortlichkeiten und Maßnahmen erstellt. Folgende über- und untergeordneten Kategorien können hier beispielsweise sinnvoll sein:

'''Gebäudebewirtschaftung'''
* Wärme und Kühlung (z.B. Wärme und Kühlung aus der Erde, siehe Beispiel unten)
* Energie (z.B. X% Ökostrom als Zielvorgabe, dezentrale Energieteams, selbsterzeugte Energie, Einbau von LED-Leuchtmitteln)
* Wasser (z.B. öffentliche Wasserspender, Wasserhahnaufsätze)

'''Bau und Liegenschaften'''
* Biodiversität (z.B. Begrünung für Insekten, Bienenkörbe, Vogelhäuser)
* Barrierefreiheit (z.B. auf Basis der DIN 18040-1 für barrierefreies Bauen von öffentlich zugänglichen Gebäuden)
* Lichtsmog, Lärm, Versiegelung
* Aufenthaltsqualität unter Berücksichtigung verschiedener Anspruchsgruppen

'''(Natürliche) Ressourcen (siehe auch Kriterium 11)'''
* Wiederverwendung von gebrauchten Büroeinrichtungen
* Umweltbewusste Druckerei

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Technische Universität Dresden'''

Konzepte:
* Projekt „Nachhaltiger Campus“

Maßnahmen:
* Verbesserung der Biodiversität durch nachhaltige Bewirtschaftung von Wiesen
* Ideenwettbewerb zum nachhaltigen Campus
* Gestaltung von Freiflächen als Seminarraum, zur Fitness u. a.
* Beschilderung, Orientierung, Barrierefreiheit => Teilhabe und Inklusion als Aspekt der sozialen Dimension der Nachhaltigkeit

'''Hochschule Zittau/Görlitz'''

* Einmalige Mahd der Wiesen auf dem Campus zur Sicherung und Steigerung der Arten-vielfalt
* Angelegte und genutzte Kräuterspirale auf dem Campus
* Angelegter und genutzter Hochschulgarten (Urban Gardening Projekt)
* Studierenden-Park, in den Absolvent*innen einen Baum pflanzen können

'''Universität Hamburg'''

Hinsichtlich der Erstellung von Strategien für den Umgang mit Liegenschaften, Bau und Freiflächen ist es sinnvoll zunächst eine Bestandsaufnahme der universitären Handlungsspielräume und -möglichkeiten unter Berücksichtigung anderer Akteur*innen (wie z.B. Stadt, Land, Studierende) zu erstellen. In Hamburg ist beispielsweise der auf städtischer Ebene erstellte „Hamburger Klimaplan“ inklusive einer Langfristperspektive 2050 sowie eines Aktionsplans 2020/2030 auch für die Handlungsmöglichkeiten der Universitäten in Hamburg relevant. Es wird hier beispielsweise eine Gründachstrategie vorgestellt, welche insgesamt 3 Mio. Euro für die Gründachförderung bereitstellt und bereits von der HafenCity Universität in Anspruch genommen wurde. Des Weiteren werden explizite Zielvorgaben hinsichtlich Neubauten angeführt, welche auch auf Hamburger Universitäten zutreffen. Gleichzeitig sind auch Studierende als potentiell aktive Akteur*innen in die Gestaltung der Gebäudebewirtschaftung sowie den Umgang mit Bau und Liegenschaften einzubinden. Beispiele für Studierendeninitiativen an der Universität Hamburg sind das „Wurzelwerk“ (öffentlicher Gemeinschaftsgarten auf dem Campus) sowie die Installation von öffentlichen Wasserspendern. Es kann also auch Teil der Strategie sein, Strukturen und Anreize für Studierende zu schaffen, sich in die Planung und Durchführung von Liegenschaften-, Bau- und Freiflächengestaltung einzubinden. So fördert beispielsweise das Kompetenzzentrum Nachhaltige Universität (KNU) der Uni Hamburg das Wurzelwerk, das für mehr Pflanzenvielfalt auf dem Campus sorgt und zusätzlich Diskussionen über Themen der Nachhaltigkeit anregt.
Für Gebäude, die von der Universität angemietet werden, können ebenfalls Kriterien wie die Energieeffizienz in die Entscheidung über Anmietung oder Verlängerung der Mietverträge einfließen.

Am Center for Free-Electron Laser Science (CEFL) der Universität Hamburg gibt es eine geothermische Wärmepumpenanlage, die seit 2012 in Betrieb ist und die Heizkosten im Winter senkt. Laut Förderbescheid werden folgende Ersparnisse erwartet: 378 MWh (Megawattstunden) Wärme pro Jahr und 273 MWh Kälte pro Jahr, dadurch finanzielle Einsparungen in Höhe von jährlich ca. 18.000 € sowie ca. 65 t weniger CO2-Emissionen gegenüber der Fernwärmeversorgung. Das CFEL ist eine Kooperation der Universität Hamburg mit dem DESY (Deutsches Elektronen-Synchrotron) und der Max-Planck-Gesellschaft. (https://verwaltungslandkarte-nachhaltigkeit.uni-hamburg.de/detail.html?2)

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Eigen- oder Fremdverwaltung der Gebäude
* Bewertungssystem nachhaltiges Bauen auch für Außenanlagen (https://www.bnb-nachhaltigesbauen.de/bewertungssystem.html)
* Kollektorflächen
* Anteil Niedrigenergie-Gebäude /energieautarke Gebäude/ Energie-Plus-Gebäude
* Anteil Grünflächen/Gesamtnutzungsfläche
* Anteil Gründächer
* Barrierefreiheit (siehe auch Kriterium 15 Chancengleichheit)
* Senkung von Lichtsmog und Lärm
* Berücksichtigung und Herstellung von Aufenthaltsqualität auf dem Campus

{{These|detail=
=== Kriterium 13 - Treibhausgasemissionen ===
}}

Bearbeiter*innen: Thomas Pioch, Theresa Spandel

Die Hochschule legt Höhe, Art und Auswirkungen von Treibhausgasemissionen dar und gibt ihre Ziele zur Reduktion der Emissionen und bisherige Ergebnisse an.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Treibhausgasemissionen sind mit vielen anderen Kriterien verknüpft, weshalb die folgenden Themenkomplexe immer im Kontext des gesamten Hochschulmanagements gedacht werden müssen. Um den Betrieb einer Hochschule so zu gestalten, dass die dadurch entstehenden Treibhausgasemissionen mit dem Paris-Abkommen kompatibel sind, müssen verschiedene Dimensionen des Hochschulbetriebs betrachtet werden. Es ist außerdem zu berücksichtigen, dass die öffentlichen Hochschulen auch an Vorgaben und Ziele auf Ebene der Bundesländer gebunden sind. Anders als bei vielen anderen Nachhaltigkeitskriterien steht für Treibhausgasemissionen eine konkrete physikalische Größe zur Verfügung, die erfasst und regelmäßig berichtet werden kann. CO2-Äquivalente (CO2e) werden getrennt nach der Klassifizierung aus dem Greenhouse Gas Protocol in Scope 1 (direkte Emissionen), Scope 2 (indirekte Emissionen durch Wärme und Elektrizität) und Scope 3 (indirekte Emissionen aus der Wertschöpfungskette) berichtet. Ziele zur Reduktion der CO2e Emissionen werden nach Scopes getrennt formuliert. Da Scope 3 Emissionen allgemein schwieriger zu erfassen sind, wird hier abgewogen zwischen Aufwand und dem Ausmaß an Emissionen, um sich auf ausgewählte Bereiche mit hohem Einfluss fokussieren zu können. Ein Beispiel für eine mögliche Zielsetzung wäre die Vermeidung von Einwegverpackungen wie z.B. Kaffeebechern, um dadurch indirekte Emissionen zu vermeiden.

'''Identifizierung von Quellen der Treibhausgasemissionen und Wesentlichkeitsanalyse'''

Die Hochschule identifiziert zuerst die Quellen von Treibhausgasemissionen sowie deren Höhe. Danach können über eine Wesentlichkeitsanalyse Einsparungspotentiale identifiziert werden. Bei der Quantifizierung der Treibhausgasemissionen kann die Einteilung in verschiedene Kategorien außerdem hilfreich sein, um übergeordnete Ziele (z.B. Reduktion der CO2 Emissionen um X%) in die einzelnen Bereiche zu übertragen. Eine Aufteilung in Mobilität (Dienstreisen, Arbeitswege, Fuhrpark, siehe Kriterium 11), Gebäude (Wärmeenergie, elektrische Energie, graue Energie, siehe Kriterium 12) und Ernährung (Kantinen, Kioske) ist beispielsweise möglich.

'''Mobilität'''

Im Bereich der Mobilität können bei '''Dienstreisen''' mit dem Flugzeug, Bahn oder Auto im Prozess der Reisekostenabrechnung die angefallenen Treibhausgasemissionen kompensiert werden, indem NGO-Projekte wie z.B. atmosfair unterstützt werden. Die dabei gesammelten Informationen zu Reisekilometern werden gleichzeitig für die Erstellung der Treibhausgasbilanz der Hochschule genutzt. Bei der Kompensation von Treibhausgasemissionen ist darauf zu achten, dass die kompensierten Emissionen dennoch in der Bilanz der Hochschule auftauchen, da das Ziel sein muss, Emissionen insgesamt zu verringern statt stetig mehr zu kompensieren. Um Emissionen durch Dienstreisen insgesamt zu verringern sollte die Hochschule sicherstellen, dass Telefon und Video-Konferenzen als Alternativen zu Dienstreisen möglich sind und entsprechende technische Voraussetzungen geschaffen werden. Außerdem können Richtlinien erstellt werden, welche die klimafreundlichere Reise per Bahn unter bestimmten Voraussetzungen (z.B. weniger als X km Entfernung) vorgibt.

Auch die Mobilität von Mitarbeitenden und Studierenden auf dem täglichen '''Arbeitsweg''' kann berücksichtigt werden, indem Umfragen zur Mobilität und Hochrechnungen über die gesamten hierdurch anfallenden Treibhausgasemissionen erstellt werden. Die Hochschule kann durch gezielte Förderung von emissionsfreien Fortbewegungsformen, bspw. gesicherte Abstellplätze für Fahrräder, zu Verbesserungen beitragen. Unnötige Wege können vermieden werden durch eine entsprechende Organisation von Lehrveranstaltungen oder Arbeitsprozessen, die das Pendeln zwischen verschiedenen Standorten der Universität unnötig machen.

Die Treibhausgasemissionen aus dem '''Fuhrpark''' der Hochschule werden über den Verbrauch von Treibstoff ermittelt, z.B. aus Tankbelegen. Neben der Umstellung auf Elektromobilität kann auch hier die Planung und Organisation von Arbeitsprozessen unnötige Dienstwege vermeiden.

'''Gebäude'''

Der Energieverbrauch in Gebäuden ist im Rahmen von energetischer Sanierung und Effizienzkriterien bei Neubauten eng mit Kriterium 12 verbunden. Die hier verbrauchte Energie wird über den Verbrauch an Fernwärme, Heizöl, Gas und der verbrauchten elektrischen Energie für den Gebäudebetrieb ermittelt.

'''Ernährung'''

Die Studierendenwerke in Deutschland betreiben an vielen Hochschulen Kantinen und haben Grundsätze für den nachhaltigen Einkauf und die Planung von Mahlzeiten entwickelt. Hochschulen können eigene Angebote an diesen Grundsätzen orientieren. Vegetarische Produkte leisten hier maßgebliche Beiträge zur Verringerung von Treibhausgasemissionen. Die gesamten Emissionen lassen sich hier aus den jährlich verbrauchten Mengen an Fleisch und anderen Nahrungsmitteln schätzen.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Universität Hamburg'''

* KlimaTeller in den Mensen mit 50% weniger CO2e Emissionen als bei einem durchschnittlichen Gericht
* Initiative „Mit dem Rad zur Arbeit“ –Beschäftigtenteams radeln mindestens 20 Tage von April bis August zur Arbeit und tun damit etwas für den Klimaschutz. Gewinnerteams werden ausgezeichnet.
* Umfangreiche Befragung zur Mobilität der Beschäftigten
* Die Universität Hamburg bezieht zu 100% Ökostrom
* An vielen Verkaufsstellen Rabatt auf Kaffee bei eigenem Mehrwegbecher (Verringerung indirekter Emissionen durch Müllvermeidung)

'''TU Dresden'''

* Einführung/Validierung nach EMAS und Darlegung der THG-Bilanz nach Scope 1 und 2

'''Universität Lüneburg und Umweltcampus Birkenfeld'''

* Beide Hochschulen sind klimaneutrale Campi

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* CO2-Äquivalente bezogen auf Beschäftigte bzw. zzgl. Studierende, ggf. sektorenspezifisch
* Menge der Treibhausgasemissionen aufgeschlüsselt nach Herkunft (z.B. Strom, Fernwärme, Heizöl, Diesel/Benzin etc., infrastrukturell über Energie- und Wasserbilanz, Beschaffung, Mobilität) je nach Datenlage

== Gesellschaft (Kriterien 14-20) ==

{{These|detail=
=== Kriterium 14 - Partizipation der Hochschulangehörigen ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Marco Lange''' (Universität Göttingen)

Die Hochschule legt dar, wie sie die Partizipation der Hochschulangehörigen an der nachhaltigen Gestaltung der Hochschule fördert.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Die Teilhabe und Partizipation aller Hochschulangehörigen (siehe auch Kriterium 9) ist ein entscheidender Faktor für eine langfristige Etablierung und Entwicklung von Nachhaltigkeit in allen relevanten Handlungsfeldern. Um dieses Ziel zu erreichen, ist Nachhaltigkeit in der universitären Strategie zu verankern sowie in der gelebten Hochschulkultur zu befördern (Kriterium 4). Neben der Hochschulleitung sind Lehrende, Studierende und Angestellte der Verwaltung in die Nachhaltigkeitsentwicklungen und -prozesse einzubeziehen. Die Hochschule fördert daher hochschulweites Engagement aktiv und gewährleistet, dass allen Mitgliedern der Hochschulgemeinschaft verbindliche und beratende Anreize für eine nachhaltige Entwicklung der Hochschule sowie die Möglichkeiten der Partizipation bekannt und leicht zugänglich sind. So kann sichergestellt werden, dass alle Hochschulangehörigen Themen und Ideen zu Nachhaltigkeit kommunizieren, diskutieren, entwickeln und mitbestimmen können. Dafür werden Zugänge geschaffen und Methoden entwickelt,um Ausgrenzungen zu vermeiden und eine möglichst große Bandbreite an Ideen, Meinungen und Perspektiven zu gewährleisten. Neben Arbeitsgruppen, Gremien, Foren und Kommissionen für Nachhaltigkeit sind Möglichkeiten für individuelle Partizipation zu etablieren. 

Ein universitätsweiter Nachhaltigkeit-Entwicklungsplan wird in einer Balance zwischen Top-down- und Bottom-up-Ansatz entwickelt und umgesetzt. Strategische und richtungsweisende Ansätze sowie Entscheidungsprozesse sind für alle Mitglieder der Hochschulgemeinschaft transparent und zugänglich, so dass Rahmenbedingungen und Gründe für Entscheidungen nachvollziehbar sind. 

Für eine erfolgreiche und umfassende Teilhabe und Partizipation aller Hochschulangehörigen sind gegebenenfalls vorhandene Strukturen zu überdenken, Hürden abzubauen, Arbeitsverdichtung aufzulösen, Arbeitsbedingungen zu verbessern sowie Vorschriften zu prüfen und transparent zu machen. Dazu gehört auch, regelmäßig Nachhaltigkeitsbestrebungen und -maßnahmen zu veröffentlichen und innerhalb der Hochschulgemeinschaft zu reflektieren und zu evaluieren.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''U4 Student Network''' 
Das '''U4 Student Network''' des internationalen Netzwerks der Universitäten Göttingen, Groningen, Gent und Uppsala bietet Studierenden die Möglichkeit, sich über Erfahrungen und Good Practice zur nachhaltigen Entwicklung von Hochschulen auszutauschen (z. B. Campusentwicklung, Chancengleichheit, studentisches Wohlbefinden, Internationalisierung und Integration sowie studentische Teilhabe). Der Austausch von Problemen und möglichen Lösungen im internationalen Kontext ist für die Studierenden bereichernd und sinnvoll, da funktionierende Konzepte und Maßnahmen eines Standorts für die Anwendung auf die eigene Universität diskutiert sowie gemeinsame Projekte entwickelt werden können. Die Empfehlungen und Ergebnisse werden im Rahmen des jährlichen Rektorentreffens den vier Hochschulleitungen präsentiert, um eine praktische Umsetzung in Kooperation zwischen Studierendenschaft und Hochschulleitung zu besprechen und abzustimmen. 

Der '''Sustainability Thinktank''' setzt sich aus engagierten Mitarbeiter*innen aus Verwaltung, Forschung und Lehre und Vertretungen der Studierendenschaft der Universität Göttingen zusammen, die sich zu aktuellen universitätsinternen sowie regionalen, nationalen und internationalen Nachhaltigkeitsentwicklungen austauschen und sich für die praktische Umsetzung von geeigneten Maßnahmen einsetzen. Die breite Aufstellung und Einbeziehung verschiedenster Funktionsgruppen und Expertisen erlaubt einen intensiven Erfahrungsaustausch, sowie die Erarbeitung von neuen Lösungsansätzen. Die Vorschläge und Ergebnisse des Sustainability Thinktank werden in regelmäßigen Abständen der Hochschulleitung vorgestellt und reflektiert. 

Die '''AG Nachhaltigkeit''' wird als Studierendenplattform für Nachhaltigkeit an der Universität Göttingen eingerichtet und steht allen Studierenden offen. Sie wird vom Allgemeinen Studierendenauschuss (AStA) etabliert, wird aber von der Hochschulpolitik unabhängig sein. Die Teilnehmer*innen setzen sich für Nachhaltigkeit an der Universität ein und organisieren eigene Veranstaltungen zum Thema Nachhaltigkeit/ nachhaltige Entwicklung. So können sich Studierende über ihre eigenen, ganz spezifischen Themen austauschen, Probleme aufzeigen und sich organisieren. Es ist geplant, dass in der AG Wissen und Engagement gebündelt wird, um insbesondere Nachhaltigkeitsprojekte in Lehre, Forschung und Betrieb zu forcieren. 

Das '''Forum Nachhaltigkeit''' soll in 2018 installiert werden und einen aktiven Ideenaustausch aller interessierten Hochschulangehörigen der Universität Göttingen sowie der Göttinger Campuspartner ermöglichen. Es sind monatliche offene Treffen mit ca. 50 Teilnehmer*innen zu einem bestimmten nachhaltigkeitsrelevanten Thema geplant, die eine Plattform für Ideen bieten und den Dialog zwischen den verschiedenen Akteur*innen fördern. Dabei folgt auf einen informativen Impuls- Vortrag eine moderierte Diskussion, die zielgerichtet ist und dabei diverse Meinungen und Perspektiven berücksichtigt. Es werden somit Lösungsansätze und -möglichkeiten angestrebt, die zur nachhaltigen Entwicklung des gesamten Campus Göttingen beitragen können. 

Mit der Schaffung der '''Koordinationsstelle Nachhaltigkeit''' hat die Universität Göttingen eine zentrale Anlaufstelle für alle Fragen und Themen der Nachhaltigkeit geschaffen. Die Koordinationsstelle untersucht in Zusammenarbeit mit den Mitarbeiter*innen sowie den Studierenden der Universität, welche Ansätze und Projekte in den Bereichen Forschung, Lehre, Betrieb, Governance, Berichterstattung und Transfer in punkto Nachhaltigkeit bereits existieren. Darüber hinaus wird mit den zuständigen sowie motivierten Akteur*innen der Universität Göttingen geplant, wie die nachhaltige Entwicklung der Hochschule weiter verbessert werden kann. So haben alle Mitglieder der Hochschulgemeinschaft einen klar definierten Ansprechpartner und können auch individuell an Nachhaltigkeitsentwicklungen und -maßnahmen partizipieren.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Förderung des Interesses sowie Partizipations- und Mitgestaltungsmöglichkeiten aller Hochschulangehörigen im Bereich Nachhaltigkeit
* Informationen, Beratungen und Anreize für die Teilhabe und Partizipation aller Hochschulangehörigen
* Anzahl von Gruppen und Projekten mit explizitem Nachhaltigkeitsbezug
* Transparente und leicht zugängliche Darstellung der Ziele und Prozesse im Rahmen der nachhaltigen Entwicklung für alle Hochschulangehörigen

{{These|detail=
=== Kriterium 15 - Chancengerechtigkeit ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Nadine Chrubasik''' (Universität Kassel) / '''Magdalène Lévy-Tödter''' (FOM Hochschule) / '''Petra Stemmer''' (KDA in Kooperation mit Universität zu Köln) / '''Silke Schreiber-Barsch''' (Universität Hamburg)

Die Hochschule legt dar, welche Ziele sie hat, um die Chancengerechtigkeit in Bezug auf Gesundheit, Geschlechtergerechtigkeit, Vielfalt (Diversity), Integration von Menschen mit Migrationshintergrund, Inklusion von Menschen mit Behinderung, Vereinbarkeit von Familie und Beruf oder Studium und die angemessene Bezahlung der Hochschulangehörigen (insbesondere bei Outsourcing) zu fördern.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Hochschulen bilden zukünftige Entscheidungsträger*innen der Gesellschaft aus. Ihre hieraus erwachsende Verantwortung und ihre Vorbildfunktion können sie durch gelebte gute Praxis umsetzen, beispielsweise durch die Reduktion von bestehenden Chancenungleichheiten und einer Gestaltung von Teilhabechancen. Dies beinhaltet, dass Studierende und Mitarbeitende auch sich selbst in ihrer Unterschiedlichkeit (z.B. Legasthenie, Schwerhörigkeit) sichtbar machen (können), ohne Diskriminierungen oder Stigmatisierungen fürchten zu müssen. In diesem Sinne soll eine Hochschulkultur gefördert werden, in der Unterschiedlichkeit anerkannt und über die Hochschulmitglieder als Multiplikatoren*innen in die Gesellschaft getragen wird. Anhand der nachfolgenden Handlungsfelder kann das Profil einer Hochschule zum Kriterium Chancengerechtigkeit beschaffen sein:

* Förderung einer diversitäts- und inklusionsorientierten Hochschulkultur
* Inklusion und Barrierefreiheit
* geschlechtergerechte Hochschule (über alle Statusgruppen hinweg),
* Anerkennung und Förderung der interkulturellen Diversität und Internationalität
* Vereinbarkeit von Familie und Beruf bzw. Studium,
* Gesundheitsförderung und Prävention

Im Sinne einer integrativen und barrierearmen Hochschule sollten Teilhabehindernisse aufgespürt und beseitigt werden sowie Lösungen angeboten werden, die präventiv Chancengleichheit herstellen. Neben der Berücksichtigung von Heterogenitätsdimensionen sollte auch eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Chancengerechtigkeit in Lehre und Forschung unterstützt werden.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Universität Kassel'''

Mit der Unterzeichnung der „Charta der Vielfalt“ im Juni 2014 hat sich die Universität Kassel dazu verpflichtet, eine Organisationsstruktur zu schaffen, die von gegenseitiger Anerkennung und Teilhabe aller Mitglieder der Hochschule geprägt ist, unabhängig von Geschlecht, Ethnie, sozialer Herkunft, Behinderung, Alter, sexueller Orientierung, Religion oder Weltanschauung. Maßnahmen: Von 2014 bis 2016 hat die Universität Kassel erfolgreich das Diversity Audit „Vielfalt gestalten“ des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft absolviert. Das Diversity Leitbild der Universität wurde hochschulweit im Rahmen der ersten Phase des Auditierungsverfahrens „Vielfalt gestalten“ erarbeitet. Die Universität Kassel hat am 19.09.2016 die Charta Familie in der Hochschule unterzeichnet und ist damit zudem dem Best Practice-Club „Familie in der Hochschule“ beigetreten.

'''Universität zu Köln'''

Die Universität zu Köln möchte mit „Den Menschen eine Stimme geben“, einer von vielen konkreten Maßnahmen, die besonderen Stärken aber auch Herausforderungen von Hochschulmitgliedern mit Behinderungen und chronischen Erkrankungen sichtbar und begreifbar machen. Der partizipative Ansatz soll auch Menschen, die bislang nicht persönlich mit dem Thema in Berührung gekommen sind, erreichen und so zu einer Sensibilisierung beitragen. Unter der Webseite des Projekts http://vielfalt.uni-koeln.de/den-menschen-eine-stimme-geben.html gewähren Studierende und Mitarbeitende mit gesundheitlicher Beeinträchtigung einen (Ein)Blick in ihre persönlichen Erfahrungen im Studien- und Berufsalltag an der Universität zu Köln. Das Projekt hat sich aus dem Diversity-Audit „Vielfalt gestalten“ des Stifterverbands, an dem die Universität 2017/18 erfolgreich teilgenommen hat, sowie dem Aktionsplan Inklusion entwickelt.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

Förderung einer hochschulinternen inklusiven und offenen Kultur
* Etablierung von Gleichstellung, Inklusion und Interkulturalität in Leitbild, (Struktur-)Entwicklungsplan und in den internen Zielvereinbarungen
* offizielles Bekenntnis in Absichtserklärung/Rektorat
* Bestand an Sensibilisierungs- und Qualifizierungsangeboten für Lehrende, Verwaltungs- und Führungspersonal, aber auch Studierende zum Thema Chancengerechtigkeit
* Internationalisierungsprofil der Hochschule

Administrative/institutionelle Prozesse
* Indikatoren zur Chancengerechtigkeit (eigener Inklusionsplan, Teilnahme an Diversity-Audits, dokumentierte Förderung von Engagement für Chancengerechtigkeit)
* Informationen über qualitative Studierenden- bzw. Mitarbeiterbefragungen, über turnusmäßige Überprüfungen zum Vorliegen von Ungleichheiten z. B. in Prüfungsordnungen
* Dokumentation über Personalausstattung und Organisationsstrukturen in den Bereichen Inklusion, Diversity und Internationalisierung (Anzahl Berater*innen, eigene Ressorts)
* Anzahl Forschungs- und Umsetzungsprojekte zu Inklusion, Diversität, Interkulturalität
* Dokumentation der Zusammensetzung paritätischer, interdisziplinärer, diversitäts- und inklusionsorientierter Arbeitsgruppen in Entscheidungs- und Forschungsprozessen

Inklusive Strukturen und Lernumgebungen für Studierende und Personal
* Beauftragte*r für die Belange von Studierenden und Beschäftigten mit Beeinträchtigung
* vorhandene Maßnahmen zum chancengerechten Zugang zu den Hochschulen
* Beratungsangebote zu barrierefreiem Studium oder Beschäftigungsverhältnis
* Informationen zur Gewährleistung personeller und technischer Unterstützung
* Informationen zu einer barrierefreien Lehr- und Lernkultur (u. a. zu Nachteilsausgleichen)
* Informationen zu Überprüfungen auf Barrierefreiheit baulicher und technischer Art

Vereinbarkeit von Familie & Beruf bzw. Studium – Gesundheitsförderung und Prävention
* Informationen zur gendergerechten Zusammensetzung der leitenden Organe
* Informationen zu Arbeitsfähigkeit, Betriebs- und Arbeitsklima nach Diversitätskriterien
* Anzahl der Angebote an Mentoring- und Coaching-Programmen für spezifische Dimensionen, z. B. familien- und altersgerechte Karrieren, inklusive Führung
* Anzahl der Angebote zur flexiblen Arbeit, Gesundheitsförderung und Nutzungsquote

{{These|detail=
=== Kriterium 16 - Qualifizierung ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Svetlana Harms''' (Hochschule Fresenius) und '''Dr. Tiemo Timmermann'''(Universität Greifswald)

Die Hochschule legt dar, welche Ziele sie gesetzt und welche Maßnahmen sie ergriffen hat, um die Qualifizierung und Kompetenzen für nachhaltiges Handeln aller Hochschulangehörigen zu fördern und im Hinblick auf die demografische Entwicklung sowie weitere zukünftige Herausforderungen anzupassen.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Ziel ist es, alle Hochschulangehörigen die fachlichen, methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen erwerben zu lassen und die strukturellen Voraussetzungen zu schaffen, die erforderlich sind, um am Prozess einer nachhaltigen Entwicklung zu partizipieren. Neben der Qualifizierung des lehrenden/ forschenden und des technisch-/administrativen Personals sowie der Studierenden/ Doktorand*innen, gehören auch Weiterbildungsangebote zur Förderung des lebenslangen Lernens. Diese beziehen neben formalem Lernen auch non-formales sowie informelles Lernen ein. Ferner fördert die Hochschule einen inter- und transdisziplinären Austausch über Fachbereichsgrenzen hinweg. Mögliche Handlungsfelder können sein: 

Lehre und Forschung: 
* Weiterbildungen von Lehrenden zu BNE
* Workshops zu Hochschuldidaktik
* Evaluierung der Lehrangebote
* Kollegiale Austauschformate (inter- und transdisziplinärer Austausch)
* Beratungsgespräche
* (Forschungs-)Förderung von Transformationsforschung
* Neue Formate: z. B. Reallabor-Forschung 

Studierende/ Doktorand*innen:
* spezifische Studiengänge, Module und Lehrveranstaltungen mit Nachhaltigkeitsbezug
* Studium Generale
* Ringvorlesungen zu Nachhaltigkeitsthemen
* zertifizierte Qualifikationsangebote zu BNE-/ Nachhaltigkeitskompetenzen
* Angebot von Service-Learning Projekten / Exkursionen
* Selbst-organisiertes Projektstudium, studentisches Green Office
* Zusammenarbeit mit AStA, StuPa und anderen Studierendeninitiativen, Lehr-Gärten, Reparaturwerkstatt, nachhaltige Ernährung, nachhaltige Mobilitätsangebote etc.

Technisch-/Administratives Personal:
* Weiterbildung, Schulungen zu betrieblichen Nachhaltigkeitsthemen: z. B. Energie- und Umweltmanagement; Klimaschutz-Maßnahmen, Wasserverbrauch, Mobilität, Papier etc.
* Aktionstag(e) und Projektwoche(n) zu Nachhaltigkeitsthemen
* Bereitstellung von Informations- und Schulungsmaterialien
* Dezernats-/abteilungsspezifische Fortbildungen: z. B. nachhaltige Beschaffung; Energiemanagement, nachhaltiges Veranstaltungsmanagement, nachhaltiges Personalmanagement etc.
* Zusammenarbeit mit Studierendenwerken (Mensa, studentisches Wohnen) und anderen Partner*innen (z. B. Landesbetrieben, Energieversorgungsunternehmen)

Lebenslanges Lernen/ Transfer/ Kommunikation:
* Ringvorlesungen
* Durchführung von Diskussionsrunden, Tagungen und Kongressen
* Weiterbildungsangebote zu Nachhaltigkeitsthemen
* Service-Learning-Projekte
* Neue Formate: Science Slams, Citizen Science-Projekte
* Aufbau von „Science-Society Interfaces“, z. B. im Rahmen von Real-Labor-Projekten
* Förderung von Lehr- und Forschungsprojekten in Kooperation mit Praxispartner*innen
* Aufbau von Gremien, Plattformen, Arbeitskreisen etc. für den Austausch zwischen allen Statusgruppen an der Hochschule

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Technische Universität Dresden''' 
* Umweltringvorlesung
* Projekttage der Studierenden-Umweltinitiative (TUUWI)
* Studium Generale (Aqua-Modul)
* Schulung zum Umweltmanagement-Konzept

'''Hochschule Darmstadt'''
* Ringvorlesung für Nachhaltige Entwicklung
* Master-Studiengang: ‘Risk Assessment and Sustainability Management’ Hochschule Fresenius
* Master-Studiengänge: ‚Sustainable Marketing und Leadership‘ und ‚Sustainability in Fashion and Creative Industries’ sowie diverse Module mit Nachhaltigkeitsbezug, z. B. ‘Nachhaltigkeit in Tourismus- und Mobilitätsmanagement‘
* Greencamp@Hochschule Fresenius
* Service-Learning-Projekte

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Anzahl und relativer Anteil der Studiengänge, Module, Lehrveranstaltungen mit Nachhaltigkeitsbezug
* Art, Anzahl und relativer Anteil informeller und nonformaler Angebote
* Angebote zur Hochschuldidaktik, Weiterbildung, Schulung zur nachhaltigen Entwicklung
* Evaluierung der Qualifizierung (mit Angabe wann, wie, …)
* Anzahl der Teilnehmer*innen an Workshops und Weiterbildung sowie der Anteil der beteiligten Statusgruppen
* Anzahl und relativer Anteil der extracurricularen Veranstaltungenmit Nachhaltigkeitsbezug

{{These|detail=
=== Kriterium 17 - Menschenrechte ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Dr. Diana Grundmann''' (Universität Tübingen)

Die Hochschule legt dar, an welchen Menschenrechtskonventionen sie sich orientiert und welche Maßnahmen sie ergreift, um diese bei ihren lokalen, nationalen wie internationalen Aktivitäten, in Partnerschaften und der Beschaffung einzuhalten sowie eine Sensibilisierung der Hochschulangehörigen zu erreichen.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Menschenrechte bilden die normative Grundlage menschlichen Zusammenlebens weltweit. Auch die Zielsetzungen einer Nachhaltigen Entwicklung beruhen darauf. Zugleich bietet das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung den Rahmen und die Grundlage dafür, dass Menschrechte (besser) praktiziert werden können. Dieser Zusammenhang von Menschrechten und Nachhaltiger Entwicklung ist ein genuiner Bestandteil der Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Hochschulen sind verpflichtet, Menschenrechte zu achten und zu schützen. Sie sind außerdem Orte der Menschenrechtsbildung, in denen junge Erwachsene über, durch und für Menschenrechte lernen. Die Vermittlung von Wissen über Menschenrechte, die Stärkung junger Menschen, sich für die eigenen Rechte und die anderer einsetzen zu können, und die Gestaltung eines menschenrechtskonformen Hochschulbetriebs sind wichtige Aufgaben von Hochschulen. Darüber hinaus tragen diese durch ihre Forschungsaktivitäten zur Erweiterung des menschenrechtlichen Wissensstandes bei und sind aufgerufen, dieses Wissen der Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

Die folgenden Maßnahmen können wichtige Parameter dafür sein, wie und ob sich Hochschulen für Menschenrechte einsetzen:
* Studierende können sich in (Lehr-)Veranstaltungen über Menschenrechte, wichtige Schutzinstrumente (Konventionen, Dokumente etc.), den historischen Prozess der Entwicklung der Menschenrechte etc. informieren und mit den zugrundeliegenden Werten auseinandersetzen.
* Menschenrechtsbezogene Perspektiven sind in Lehrveranstaltungen zu Themen nachhaltiger Entwicklung integriert und werden in disziplinären Veranstaltungen berücksichtigt.
* Es werden entsprechende Angebote für interessierte Bürger*innen gestaltet (z. B. Studium Generale-Veranstaltungen, Kinder-Unis, Fortbildungen für Lehrkräfte etc.).
* Es gibt Veranstaltungen für Studierende und Mitarbeiter*innen, die emanzipatorisches Denken und Handeln fördern mit dem Ziel, sich für die eigenen Rechte und die anderer Menschen einzusetzen.
* In Lehrveranstaltungen und Forschungsprojekten werden die Rechte aller Teilnehmer*innen geachtet.
* Initiativen von Studierenden und Mitarbeiter*innen an der Hochschule zur Stärkung von Menschenrechten werden umgesetzt und von den Hochschulen unterstützt (z. B. Amnesty International Hochschulgruppe).
* Forschungsarbeiten tragen zur Erweiterung des menschenrechtlichen Wissensstandes bei.
* Menschenrechtsbezogene Perspektiven sind in Forschungsvorhaben und -kriterien integriert.
* Ein Transfer der Forschungsergebnisse in Politik, Wirtschaft und Öffentlichkeit wird gefördert.
* Die arbeitsrechtlichen Vorgaben zum Schutz der Mitarbeiter* innen werden eingehalten.
* eine Diversity-Strategie, die Maßnahmen zum Diskriminierungsschutz einbezieht, wird entwickelt und implementiert.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Universität Tübingen'''
Die '''Menschenrechtswoche''' findet seit 2015 jährlich in der Universitätsstadt Tübingen statt. Sie wurde von Student*innen der Universität ins Leben gerufen. Das Motto der Menschenrechtswoche Tübingen 2017 lautete „Menschenrechte leben. Demokratie stärken“. Das Ziel der Veranstaltung, die von 15 Tübinger Hochschulgruppen organisiert wurde, war es, das Bewusstsein für Menschenrechte und deren Bedeutung als Basis der Demokratie zu stärken und menschenrechtliches Engagement zu fördern und zu fordern. Durch Workshops, Podiumsdiskussionen, Poetry Slams, Ausstellungen etc. konnten Studierende, Schüler*innen sowie interessierte Bürger*innen Menschenrechte kennenlernen und über sie diskutieren.

Die Juristische Fakultät der Universität Tübingen bietet seit dem Sommersemester 2016 in Kooperation mit dem Career Service und der studentischen Rechtsberatung Law&Legal e. V. eine '''Refugee Law Clinic''' „Human Rights Law in Practice“
an. Im Rahmen der Ausbildung vertiefen die Studierenden zunächst ihre Fachkenntnisse im Bereich des Ausländer- und Asylrechts und erwerben interdisziplinäre Schlüsselqualifikationen wie z. B. Trauma-Awareness und Beratungskompetenz, bevor die Teilnehmer*innen der RLC unter Anleitung und Supervision von erfahrenen Praktikern selbst als Berater aktiv werden können. Die Refugee Law Clinic antwortet damit einerseits auf einen dringenden Bedarf der Zivilgesellschaft und der schutzsuchenden Menschen in Tübingen. Zugleich bietet sie engagierten Studierenden die Möglichkeit, Einblicke in die spätere Berufspraxis zu bekommen, Beratungserfahrung zu sammeln, ihre Kenntnisse im Bereich Völkerrecht/Menschenrechte für ihr Studium zu vertiefen und Kenntnisse des Verwaltungsrechts in dem besonderen Bereich des Asylrechts zu erwerben.

Der Masterstudiengang '''„Friedensforschung und Internationale Politik“''' ist an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen
Fakultät angesiedelt. Er richtet sich an Hochschulabsolvent* innen mit einem sozialwissenschaftlichen Erststudium, die einen Beruf in friedenswissenschaftlichen und friedenspolitisch relevanten Bereichen anstreben. Im Zuge fortschreitender Globalisierung und zunehmender Fragmentierung politischer Steuerungsleistungen wächst der Bedarf an sozialwissenschaftlicher Kompetenz, insbesondere auf den Gebieten der Krisenprävention, der Konfliktbearbeitung, der Friedensförderung und des Weltregierens. Der Masterstudiengang Friedensforschung und Internationale Politik soll aus friedenswissenschaftlicher Perspektive dazu beitragen, die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln, um mit alten und neuen Herausforderungen für den Frieden konstruktiv umgehen zu können.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Zahl der Lehrveranstaltungen zum Thema Menschenrechte
* Fortbildungsangebote für Mitarbeiter*innen
* Informationsangebote für Bürger*innen
* Zahl der Hochschulangehörigen, die sich in entsprechenden Initiativen engagieren
* regelmäßige Weiterentwicklung und Monitoring einer Diversity- Strategie

{{These|detail=
=== Kriterium 18 - Gemeinwohl ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Nadine Chrubasik''' (Universität Kassel); Dr. Diana Grundmann (Universität Tübingen)

Die Hochschule legt dar, welchen Beitrag sie zum Gemeinwohl im Sinne der UN SDG in den Regionen (regional, national, international) leistet, in denen sie wesentliche Tätigkeiten ausübt.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Hochschulen sind ein zentraler Teil der Gesellschaft und interagieren in vielfältiger Weise mit Stadt, Kommune und Region. Sie profitieren von guten Schulen, der lokalen Infrastruktur, regionalen Kooperationspartner*innen etc. Zugleich geben sie der Gesellschaft etwas zurück: Hochschulen schaffen neues Wissen und bilden junge Entscheidungsträger*innen aus – und tragen auch darüberhinausgehend zum regionalen Gemeinwohl bei. Hierfür ist ein Austausch auf Augenhöhe notwendig, von dem die Gesellschaft und die Hochschule gleichermaßen profitieren. Die folgenden Maßnahmen können dazu beitragen, dass die Hochschule sich für gemeinwohlorientierte Projekte in der Kommune bzw. der Region einsetzt:
* Lehrveranstaltungen zum Service Learning (Verknüpfung des akademischen Lernens mit bürgerschaftlichem Engagement)
* transdisziplinäre Forschungsprojekte
* Wissens- und Technologietransfer im Umwelt- und oder Nachhaltigkeitsbereich (Öko-Innovationförderung und -beratung)
* Pflege und Aufbau von Kooperationen und Kontakten (Forschungskooperationen mit regionalen Unternehmen, der Kommune, Schulkooperationen)
* (Kooperations-)Veranstaltungen mit und für die Region,
* Förderung von lokalen Initiativen und Gemeinschaften
* Engagement von Universitätsangehörigen in lokalen Nachhaltigkeitsinitiativen
* Förderung von nachhaltigen Unternehmensgründungen (grüne Produkte, Dienstleistungen) in der Region
* Bereitstellung von (Weiter-)Bildungsangeboten (z. B. Studium Generale, Kinder-Uni) und Organisation kultureller Veranstaltungen
* Förderung von studentischen Projekten in und mit der Region
* Social Entrepreneurship Education

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

'''Service Learning an der Universität Kassel'''
Seit 2011 verknüpft die „Koordinationsstelle für Service Learning und gesellschaftliches Engagement“ der Universität Kassel den Bereich Lehren und Lernen sinnvoll mit praktischem Engagement für das Gemeinwohl, insbesondere durch sogenannte „Service Learning Seminare“.

'''„Science Park“ an der Universität Kassel'''
Mit dem Science Park haben die Universität Kassel und die Stadt Kassel ein gemeinsames Leuchtturmprojekt zur Förderung von Innovationen und Unternehmensgründungen im direkten Umfeld von Forschung und Lehre gegründet. Der Science Park soll als Forum füe den Austausch zwischen Wissenschaft und Wirtschaft sorgen. Dort angesiedelt ist auch Uni- Kassel Transfer, eine Einrichtung der Universität die operativ für alle relevanten Transferaufgaben zuständig ist, wie beispielweise Gründungsförderung, Technologietransfer, Patentmanagement, Career Service, Weiterbildung, Duales Studium, Bürgeruniversität und Alumni Service.

'''„Kinder-Uni“ an der Universität Tübingen'''
Seit 2002 veranstaltet die Universität Tübingen jährlich eine Kinder-Uni, die sehr großen Zuspruch findet: Wissenschaftler*innen der Universität bringen in gefüllten Hörsälen eifrigen Nachwuchsstudierenden (im Alter von 7 bis 12 Jahren) ihre Forschung näher. In kindgerechter Sprache erläutern sie komplexe Sachverhalte, um etwa zu klären „warum unser Herz schlägt“ oder „warum die Sterne nicht vom Himmel fallen“. Und unter dem Titel „Warum haben wir die Erde nur von unseren Kindern geliehen?“ wurde mit den Kindern auch über nachhaltige Entwicklung diskutiert.

'''„Energielabor Tübingen“ an der Universität Tübingen'''
Ziel des partizipativ angelegten Forschungsprojekts ist es, in Tübingen Potenziale für erneuerbare Energien zu ermitteln und Perspektiven für einen nachhaltigen Umgang mit Energie aufzuzeigen. Dabei ist die Beteiligung der Tübinger Bürger* innen von großer Bedeutung. Die Stadt wird zu einem „Energielabor“, in dem Wissenschaft gemeinsam mit Praxispartner*innen und Bürger*innen eine nachhaltige Energiewende gestaltet. Im Mittelpunkt steht das Experimentieren mit und Erforschen von sozialen und technischen Innovationen im Tübinger Stadtraum.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Governancestrukturen (Veranstaltungen zur Bürgerbeteiligung, partizipative Formate z. B. World Cafés)
* Kooperations- und Netzwerkbildung
* Beteiligungsverfahren und -prozesse: Transparenz, Partizipation der Akteur*innen
* Anlaufstellen: Verantwortlichkeit durch transparente Zuständigkeit
* Anzahl der transdisziplinären Forschungsprojekte, Budget für transdisziplinäre Forschungsprojekte
* Verankerung von Service Learning in den Curricula, Anzahl der Studiengänge mit Service Learning-Angeboten
* Bildungsangebote für Bürger*innen

{{These|detail=
=== Kriterium 19 - Gesellschaftliche Einflussnahme ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Loreen Wachsmuth''' (sneep e. V.)

Die Hochschule legt ihre Einflussnahme an wesentlichen Entscheidungen in Politik und Gesellschaft dar. Sie legt die wesentlichen Aspekte von Einflussnahme externer gesellschaftlicher Anspruchsgruppen auf Entscheidungen der Hochschule dar. Weiter legt die Hochschule zur Herkunft und Verwendung von Drittmitteln Rechenschaft ab.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Gesellschaftliche Einflussnahme ist hier auf zwei Ebenen zu verstehen: Wie die Hochschule selbst Einfluss nimmt und wie auf die Hochschule Einfluss genommen wird.

Hochschulen nehmen direkt oder indirekt Einfluss auf gesellschaftliche Belange, z. B. indem Sie zukünftige Fach- und Führungskräfte ausbilden, akademischen Austausch auf (inter)nationaler Ebene fördern, Forschungsergebnisse produzieren, in Gremien vertreten sind oder in der Öffentlichkeit durch individuelle Meinungsäußerungen von Hochschulvertreter*innen oder durch das öffentliche Auftreten als Organisation an sich Einfluss ausüben. Einerseits prägt die Studienzeit an einer Hochschule Studierende in Bezug auf Verhaltensmuster durch den dort vermittelten und gelebten
Wertekanon, welchen sie wiederum später, nach Studienende, in die Gesellschaft tragen. Andererseits werden die Expertise und die Einschätzungen von Hochschulen bzw. ihren Vertreter*innen in Wirtschaft und Gesellschaft geschätzt, wodurch eine Hochschule direkt auf beispielsweise Meinungsbilder, technische und soziale Entwicklungen, Gesetzgebungsverfahren, Produkte usw. Einfluss haben kann.

Wegen ihrer besonderen Bedeutung im Meinungsbildungsund Entwicklungsprozess von Studierenden, Hochschulangehörigen und somit auch der Gesellschaft ist eine Hochschule interessant für externe Einflussnahme, nämlich immer dann, wenn entsprechende Interessen (Forschungsschwerpunkte und -ergebnisse, Lehrmeinungen und Leitbilder usw.) durchgesetzt werden sollen. Daher ist es wichtig, dass Hochschulen offen legen, mit wem sie kooperieren, über wen sie Lehrstühle oder Forschungsprojekte finanziert bekommen oder vom wem sie Drittmittel generieren, damit eine Hochschule Ihre Unabhängigkeit wahrt.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

* '''Kooperationen:''' An der Leuphana Universität Lüneburg sind in einem 2013 mit der Studierendenschaft ausgearbeiteten Fragenkatalog die Kooperation der Hochschule mit Unternehmen geregelt und sollen so mit dem Leitbild der Hochschule in Einklang gebracht werden. An der Universität Tübingen sind alle Kooperationen in einer Onlinekarte im Rahmen des Forschungsinformationssystems FIT dargelegt.
* '''Offenlegung der Drittmittel:''' Die Leuphana Universität Lüneburg legt diese mit Höhe, Name und Projekt in einer jährlich veröffentlichten Liste offen. Die Universität Tübingen nennt im Forschungsinformationssystem FIT die Geldgeber* innen für Projekte namentlich. Die Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde berichtet die Höhe der Drittmittel im Nachhaltigkeitsbericht (2014/15, S. 37 f.)
* '''Austauschformate mit der Gesellschaft:''' „Bayreuther Dialoge“, „Zukunftsforum“ oder „Stadtgespräche“ der Universität Bayreuth; „Zittauer Gespräche zu Wirtschaftsethik“ der TU Dresden – IHI Zittau.

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Anzahl und Name von Geldgebenden extern finanzierter Lehrstühle (z. B. Stiftungslehrstühle) und Forschungsprojekte, wesentliche Lehr- und Forschungsschwerpunkte der Hochschule, die relevant für Wirtschaft und Gesellschaft sein könnten,
* Arten der Werbemöglichkeiten, die Unternehmen an der Hochschule haben (im Rahmen des Career Services, Poster und Flyer, Stände auf dem Campus usw.) und in welchem Umfang diese von Unternehmen wahrgenommen werden,
* Auflistung der Sponsoringpartner*innen der Hochschule, z. B. Namensgebung von Gebäuden
* Externe Personen in Hochschulorganen, z. B. Beirat, je nach Organisationsform
* Offenlegung wesentlicher Kooperationspartner*innen der Hochschule aus Wirtschaft und Gesellschaft, z. B. Unternehmen, Nichtregierungsorganisationen
* Mitgliedschaften der Hochschule in politischen, wirtschaftlichen und sozialen Organisationen
* Mitwirkung von repräsentativen Hochschulangehörigen in externen Gremien, Ausschüssen, Kommissionen usw.
* Anzahl und Art großer, regelmäßig stattfindender relevanter Austauschformate wie Konferenzen, Workshops, Netzwerktreffen usw.

{{These|detail=
=== Kriterium 20 - Gesetzes- und richtlinienkonformes Verhalten ===
}}

Bearbeiter*innen: '''Loreen Wachsmuth''' (sneep e. V.)

Die Hochschule legt dar, welche Standards und Prozesse existieren, sowie welche Maßnahmen zur Vermeidung von rechtswidrigem
Verhalten und Korruption ergriffen werden. Sie legt insbesondere dar, wie Verstöße gegen die Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens verhindert, aufgedeckt und sanktioniert werden.

<big>'''Inhaltliche Konkretisierung des Kriteriums'''</big> 

Hochschulen sind als Produzentinnen von Wissen und Forschungsergebnissen bei wirtschaftlichen, politischen und gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen besonders relevant. Rechtswidriges, korruptes Verhalten und Verstöße gegen die Regeln guter wissenschaftlicher Arbeit würden hier in einem sehr sensiblen Umfeld stattfinden, da Hochschulen ein besonderer Vertrauensvorschuss seitens der Gesellschaft zukommt. Eine Hochschule muss Interessenskonflikten daher konsequent begegnen, um glaubwürdig im Sinne von „Freiheit von Forschung und Lehre“ zu bleiben.

Relevante Themen im Hochschulkontext sind im Rahmen dieses Kriteriums z. B. Datenschutz, Datenfälschung, fehlerhaft durchgeführte Forschung, Patentschutz und Urheberrecht, Umgang mit den Forschungsergebnissen von Auftragsarbeit, „Dual Use“ der Forschung, Veröffentlichung auch negativer Ergebnisse (z. B. gegenteiliger Ergebnisse, Nulleffekte), Parteilichkeit bei Gutachten und Anträgen, korrupte Drittmittelverwaltung oder relevante Nebentätigkeiten von Hochschulangehörigen.

Es geht dabei nicht nur um die Einhaltung der Regeln guter wissenschaftlicher Arbeit oder die Sicherstellung regelkonformer und ethischer Finanzströme, sondern auch um regelkonformes Verhalten an sich (Umwelt- und Gesundheitsschutz, Antidiskriminierungsrichtlinien usw.). Darin eingeschlossen ist auch ein funktionierendes Risikomanagement.

Um gesetzes- und richtlinienkonformes Verhalten von Hochschulen einschätzen zu können, ist die Offenlegung relevanter Informationen wichtig. In diesem Sinne könnten Forschungsergebnisse, Drittmittelgeber*innen und -verwendung, Vergabeverfahren, Finanzanlagen usw. offengelegt werden.

<big>'''Beispiele aus der Praxis'''</big> 

* '''Verantwortlichkeiten:''' Compliancebeauftrage der Hochschule Augsburg; Ombudspersonen verschiedenster Hochschulen im Netzwerk des Beschwerde- und Verbesserungsmanagements und des Ombudswesens oder der Deutschen Forschungsgemeinschaft; Ethikbeirat an der Leuphana Universität Lüneburg, Ethikkommission an der Universität Bayreuth, Hochschule Osnabrück, Hochschule Fulda usw.
* '''Risikomanagement:''' Hochschule Zittau/Görlitz, Medizinische Hochschule Hannover
* '''Finanzen:''' Regelungen zu Finanzanlagen der Georg August Universität Göttingen (Ausschluss von Investments in Rüstung, Tabak, Waffen, etc.); Offenlegung der Drittmittel (siehe Kriterium 19) in deren Richtlinien: „Leitlinien zur Universitätsförderung“ und „Richtlinie zum Umgang mit Zuwendungen privater Dritter“ (enthalten in Amtlichen Mitteilungen Nr. 2/2011) und Budgetregeln (Teil des Wirtschaftsplanes 2012, neuere nicht verfügbar)
* '''Regelungen zur guten wissenschaftlichen Praxis:''' „Leitlinien zum verantwortlichen Forschen an der Leibniz Universität Hannover“ und „Kommission für Verantwortung in der Forschung“ der Leibniz Universität Hannover, die auf diese Weise insbesondere gute wissenschaftliche Praxis mit Risikomanagement verbindet. „Richtlinie zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis und zum Verfahren zum Umgang mit wissenschaftlichem Fehlverhalten“ und Kommission zur Untersuchung von Fällen wissenschaftlichen Fehlverhaltens der Leuphana Universität Lüneburg; Ordnung zur Sicherung der Standards guter wissenschaftlicher Praxis und zum Umgang mit Vorwürfen wissenschaftlichen Fehlverhaltens“ der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt oder auch im Leitbild der Universität Göttingen

<big>'''Mögliche Indikatoren zur Operationalisierung des Kriteriums'''</big> 

* Festgelegte Leitlinien, Kodizes usw. wie Ethikkodex, Code of Conduct, Zivilklausel, Beschaffungsordnung, studiengangsbezogene Ethikkodizes usw.
* Vorhandensein eines Ethik-, Antikorruptions- oder Compliancebeauftragten, einer Ombudsperson oder eines Ethikrats usw.
* Anzahl der registrierten Plagiatsversuche bei Publikationen
* Vorhandensein eines Whistleblower-Systems
* Anzahl der gemeldeten Compliancefälle (z. B. innerhalb eines Whistleblower-Systems) die auch einer Reaktion bedurften
* Vorhandensein, Art und Inhalt einer Risikoanalyse
* Art und Umfang von Nebentätigkeiten von Hochschulangehörigen
* Anzahl und Art von Schulungen für Hochschulmitarbeiter*innen zum Thema Compliance

HOCH-N:Konzeptionelle Ausrichtung NHB

2021-02-18T12:47:44Z

Move page script: Move page script verschob die Seite Konzeptionelle Ausrichtung NHB nach HOCH-N:Konzeptionelle Ausrichtung NHB

{{Infobox GLF Inhalt HOCHN
|Seitentyp=Hintergrund
|Kurzbeschreibung=Beschreibung der Nachhaltigkeitsbericherstattung an Hochschulen
|Zielgruppe=Forschende, Lehrende, Studierende, Verwaltungsmitarbeitende, Hochschulleitung, Forschungsförderung
|Schnittstellen=Forschung, Lehre, Transfer, Governance, Nachhaltigkeitsberichterstattung, Betrieb
|AP-Autorenschaft=HOCH-N AP Nachhaltigkeitsberichterstattung
|Autorenschaft in HOCH-N=Remmer Sassen, Coco Klußmann, Laura Briese
|Themenbezug=Nachhaltigkeitsberichterstattung
|Forschungsphase=Forschungsdesign und Methodik
}}
{{#set:Has parent page=Nachhaltigkeitsberichterstattung_(NHB)_an_Hochschulen}}Deutsche Hochschulen unterliegen keiner gesetzlichen Verpflichtung zur Berichterstattung ihrer Nachhaltigkeitsaktivitäten.
Die Bewegung der Hochschullandschaft in Richtung Nachhaltigkeit hat jedoch in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung und Intensität gewonnen. Um die Aktivitäten strukturiert und inhaltlich umfassend zu dokumentieren, können nationale und internationale Berichtsstandards, wie beispielsweise der Deutsche Nachhaltigkeitskodex oder Global Initiative Report, Anhaltspunkte zur Ausgestaltung geben. Allerdings werden hierbei in erster Linie Unternehmen oder nicht-universitäre Einrichtungen adressiert und decken die speziellen Bedarfe einer deutschen Hochschule nicht ab. Vor diesem Hintergrund hat die Forschungsarbeit des Arbeitspakets Nachhaltigkeitsberichterstattung den Fokus auf eine partizipative Weiterentwicklung des Deutschen Nachhaltigkeitskodex gelegt.
Das Rahmenwerk des Rates für Nachhaltige Entwicklung bietet mit 20 Kriterien aus den Bereichen Strategie, Prozessmanagement, Umwelt und Gesellschaft für Unternehmen und anderen Einrichtungen eine gelungene Basis, um einen leichten Einstieg in die Berichterstattung zu finden. Auf dieser Grundlage wurde der Berichtsstandard zur Nutzung der Berichterstattung an Hochschulen umgestaltet. Durch die einfache Handhabung des Standards und der Praxistauglichkeit wurde daraus der heutige '''hochschulspezifische Nachhaltigkeitskodex (HS-DNK)''' geschaffen. Eine wesentliche Anpassung ist in der generellen Anwendung der einzelnen Kriterien erfolgt.

'''ANWENDUNG HS-DNK:''' 
Bei der Beantwortung aller '''20 Kriterien''' sollen immer die wesentlichen Handlungsfelder (Lehre, Forschung, Betrieb, Transfer und Governance) einer Hochschule mitgedacht werden. Wenn nicht zu allen Bereichen und Kriterien berichtet werden kann, ist dies kein Hindernis zur Anwendung des Standards. Durch den „comply und explain“-Ansatz ist der HS-DNK als Orientierungshilfe zu sehen. 
Weitere Informationen siehe [[Einzelleitfäden#Leitfaden Berichterstattung|Leitfaden NH-Berichterstattung]]

'''WEITERES VORGEHEN:''' 
Mit der Pilotierung des HS-DNK und der daraus gewonnen Expertise wird Nachhaltigkeitsberichterstattung in der 2. Projektphase verstärkt als strategisches Vehikel genutzt. Um den Status Quo der Hochschule in puncto eigener nachhaltigen Entwicklung besser einordnen und bewerten zu können, liegt ein Schwerpunkt der weiteren Forschungsarbeit in der Ausgestaltung einer anwendungsfreundlichen Oberfläche, die den Nachhaltigkeitsbericht zur Nachhaltigkeitsstrategieentwicklung heben kann. Der sogenannte Quick-Check bietet folgende Analyse- und Aufbereitungsmethoden der Datenerhebung zur Nachhaltigkeitsberichterstattung:
{{These
|detail=* Grobe und schnelle Einordnung der bisherigen Aktivitäten über die 20 Kriterien des HS-DNK hinweg
* Analyse der bestehenden Leitlinien
* Erarbeitung oder Analyse eines Nachhaltigkeitsverständnisses (auf Basis des Nachhaltigkeitsverständnisses von HOCHN)
* Gegenüberstellung des HS-DNK und der SDGs in Form einer Matrix
* Ermittlung der Verantwortlichkeiten und Stakeholder des Nachhaltigkeitsberichts
* Bestimmung interner und externer Testate des Berichts
* Erarbeitungsmöglichkeit einer Nachhaltigkeitsstrategie
* Priorisierung der zukünftigen Nachhaltigkeitsaktivitäten
</big>}}

Mit individuell angepassten Workshops wird die Anwendung des HS-DNK und des Quick-Checks in die Forschungsarbeit des Arbeitspakets integriert und bietet den Teilnehmer:innen in jeder Phase ihrer Berichterstattung Unterstützung.

HOCH-N:Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer

2021-02-18T12:47:43Z

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Die Gestaltung der [[Nachhaltigkeitstransfer an Hochschulen|Transferaktivitäten]], d.h. der Interaktion zwischen [[Akteurinnen und Themen von Nachhaltigkeitstransfer|Hochschul- und Praxisakteur*innen]] erfolgt kontextabhängig auf sehr unterschiedliche Art und Weise. Sie kann anhand ihrer Komplexität beschrieben und unterschieden werden. Kriterien zur Beschreibung und Beurteilung der Komplexität der Interaktion sind die Richtung des Austausches (einseitig, wechselseitig, auf Augenhöhe), die Anzahl der adressierten Zielgruppe, die Austauschintensität der Kooperation sowie der damit verbundene Ressourcenaufwand. Es können grob drei [http://hochnwiki.de/Komplexit%C3%A4tsgrade%20von%20Nachhaltigkeitstransfer Komplexitätsgrade] unterschieden werden: Angebotsorientierung (geringe Komplexität), Austausch (mittlere Komplexität) und Ko-Produktion (hohe Komplexität) (vgl. Abbildung 1). Mit zunehmender Komplexität steigen die Kooperationsintensität sowie die Integrationsleistungen zwischen Hochschule und Praxis und damit der Ressourcenaufwand. Dabei sinkt in der Regel die Anzahl der Teilnehmenden. Höhere Komplexitätsgrade können dabei jeweils auch Aspekte niedrigerer Komplexitätsgrade einschließen.
[[Datei:Komplexitätsgrade von Nachhaltifkeitstransfer.png|mini|600x600px|Abbildung 1: Darstellung unterschiedlicher Komplexitätsgrade bei Nachhaltigkeitstransfer]]
Mit der Differenzierung in drei Komplexitätsgrade ist keine Wertung verbunden, die Grade haben jeweils unterschiedliche Stärken und Schwächen. Die Komplexitätsgrade dienen als eine Heuristik. Ein geringer Komplexitätsgrad (Angebotsorientierung) ist beispielsweise geeignet für eine breite Wissenschaftskommunikation wie öffentliche Fachvorträge oder Ausstellungen, mit einem hohen Komplexitätsgrad (Ko-Produktion) können hingegen konkrete Nachhaltigkeitsprobleme z.B. in studentischen Projektarbeiten oder in transdisziplinären Forschungsprojekten bearbeitet werden.
Im Sinne einer breiten Verankerung von Nachhaltigkeitstransfer ist es sinnvoll, dass die Transferaktivitäten einer Hochschule verschiedene Komplexitätsgrade abdecken, die sich gegenseitig ergänzen.

== Angebotsorientierung ==
Bei der '''Angebotsorientierung''' steht eine weitgehend einseitige Übertragung von Wissen und Technologien von der Hochschule in die Praxis (insbesondere aus der Forschung für die Anwendung im Praxiskontext) im Vordergrund. Die Hochschule macht Angebote an gesellschaftliche Akteur*innen und vermittelt einseitig Erkenntnisse, Wissen und Produkte aus Lehre und Forschung ohne zuvor den gesellschaftlichen Bedarf näher zu ermitteln und auch ohne ein Feedback über die Wirkung des Transfers von den Praxisakteur*innen einzuholen. Solche Transferformen können mit einem geringen Ressourceneinsatz durchgeführt werden und sie können vergleichsweise viele Personen erreichen, während die Interaktionsintensität zwischen den Transferakteur*innen dabei eher gering ist. Beispiele dafür sind Ausstellungen, populärwissenschaftliche- und Transferveröffentlichungen, Vorträge von Praxisakteur*innen an der Hochschule, Exkursionen mit und zu Praxispartner*innen, wissenschaftliche Weiterbildung, Wissenschaftskommunikation oder Technologietransfer für die praktische Anwendung. Die Hochschule kann auf diese Weise über Nachhaltigkeitsthemen informieren, Wissen vermitteln (z.B. in der wissenschaftlichen Weiterbildung) und Transferakteurinnen für Problemlagen sensibilisieren.

'''Merkmale:''' einseitig, geringe Intensität, geringer Ressourceneinsatz, hohe Reichweite
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|'''Stimme Transferexpert*in:''' ''„Aus meiner Sicht umfasst Transfer alle Austausch- und Kooperationsbeziehungen zwischen akademischen Institutionen und der Gesellschaft. Austausch heißt, logischerweise, bidirektional. Und wenn man die Erfahrungen aus dem Transferaudit einbringt, wie etabliert ist das an Hochschulen, dann würde ich sagen, in dieser Bidirektionalität zumeist noch nicht gelebt. Zwar fällt das Wort in Strategiepapieren, aber eigentlich ist das, was unter Transfer an Hochschulen läuft, weitgehend angebotsorientiert.“'' (Expert*in 03)
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|+'''Beispiel in den Handlungsfeldern Lehre und Third Mission: (Lehr-)Buch über Nachhaltigkeit'''
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Die Hochschule für nachhaltige Entwicklung Eberswalde veranstaltet für alle Bachelorstudiengänge im ersten Semester eine disziplinübergreifende Vorlesung „Einführung in die nachhaltige Entwicklung“. Aus dieser Veranstaltung her ergab sich der Bedarf eines Grundlagenwerks, das das Konzept der Nachhaltigkeit disziplinübergreifend, umfassend und anschaulich vermittelt. Das Buch „Der Mensch im globalen Ökosystem. Eine Einführung in die nachhaltige Entwicklung“ wurde gemeinsam von Professor*innen konzipiert und von Hochschulangehörigen geschrieben. Es richtet sich aber nicht nur an Studierende der HNEE, sondern an alle Interessierten, die sich einen Überblick über das Thema verschaffen oder zielgerichtet in bestimmten Themenfeldern ihr Wissen erweitern wollen. Dabei bietet das Buch nicht nur die bloße Beschreibung eines theoretischen Konzepts, sondern zeigt die Fragen, Herausforderungen und Aufgaben, die mit der Nachhaltigkeitstransformation einhergehen, auf. So soll das Buch die Lese*rinnen nicht nur informieren, sondern auch Impulse für Veränderung geben und Transformationspotenzial aufzeigen. Durch die Publikation als Buch erreicht dieser Nachhaltigkeitstransfer viele Akteurinnen, wobei der Ressourcenaufwand für die Interaktion vergleichsweise gering bleibt, da sich das Produkt mit sehr geringem Aufwand vervielfältigen lässt. Die Interaktion zwischen Hochschule und Lesenden ist kaum vorhanden, es ist eine einseitige Transferaktivität, die nur sehr wenig Aktivität von Seiten der Praxis erfordert.

Das Buch wird hier vorgestellt: [https://www.der-mensch-im-globalen-oekosystem.de www.der-mensch-im-globalen-oekosystem.de]
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== Austausch ==
'''Austausch''' bezeichnet eine komplexere Form der Interaktion. Die Hochschulakteur*innen sind bestrebt, dass der Nachhaltigkeitstransfer Wirkung zeigt, um diese Nachhaltigkeitswirkung gezielt adressieren zu können, sind Rückmeldungen der Praxisakteur*innen und Feedback-Schleifen während des Transferprozesses erforderlich. Dafür erfragen Hochschulen den Bedarf und die Problemlagen der Praxis und es gibt einen wechselseitigen Austausch von Informationen, Wissen, Einschätzungen und Erfahrungen zwischen den Transferakteur*innen. Dabei verringert sich die Anzahl der Transferbeteiligten, während die Intensität der Interaktion und der damit verbundene Aufwand im Vergleich zu einem angebotsorientierten Nachhaltigkeitstransfer zunimmt. Beispiele dafür sind Erarbeitung von Lösungen für Praxisakteur*innen in der Lehrveranstaltung, Team-Teaching mit Praxispartner*innen (gemeinsame Konzeption der Lehrveranstaltung), Auftragsforschung für Unternehmen, Politik, Verbänden (Gutachten, Mitwirkung in Beratungsgremien, Anhörungen, Expertengespräch), Dialogveranstaltungen.

'''Merkmale:''' wechselseitig, mittlere Intensität, mittlerer Ressourceneinsatz, mittlere Anzahl von Beteiligten
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|+'''Beispiel im Handlungsfeld Lehre: Forschendes Lernen im Modul „Praxis regionaler Nachhaltigkeitstransformation“'''
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Im Studiengang Regionalentwicklung und Naturschutz (M.Sc.) an der HNEE wird das Wahlpflichtmodul „Praxis regionaler Nachhaltigkeitstransformation“ mit dem Ansatz des forschenden Lernens durchgeführt. Als Praxispartner ist das Biosphärenreservat Oberlausitzer Heide- und Teichlandschaft, vertreten durch den Leiter der Biosphärenreservatsverwaltung, eingebunden. Das Biosphärenreservat benennt im Vorfeld des Moduls Themenfelder, zu denen es sein Wissen erweitern möchte. Die Studierenden bearbeiten diese Themen anhand ausgewählter Schritte im Forschungsprozess (Forschungsfrage, Untersuchungsmethode, Datenerhebung) in Arbeitsgruppen. Bei einer Exkursion werden Daten erhoben (Experteninterviews) und erste Eindrücke zu den Daten mit dem Praxispartner vor Ort diskutiert. Als Teil der Prüfungsleistung (mündliche Prüfung: Gruppenpräsentation zu Forschungsfrage, Methodik und Ergebnissen) werden von den Arbeitsgruppen wissenschaftliche Poster erstellt, die als Ergebnisdokumentation dem Praxispartner zur Verfügung gestellt werden. Dieses Beispiel zeigt, wie Nachhaltigkeitstransfer für eine Win-Win-Situation der Transferakteur*innen sorgt, wobei unterschiedliche Ziele verfolgt werden: Die Studierenden verfolgen Lernziele, das Biosphärenreservat wünscht sich mehr Wissen. Dafür ist eine wechselseitige Kommunikation notwendig, wobei die Intensität der Interaktion noch im mittleren Bereich bleibt. Der Ressourcenaufwand ist im mittleren Bereich, die Reichweite ist auf das Biosphärenreservat und die teilnehmenden Studierenden beschränkt.

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== Ko-Produktion ==
Um '''Ko-Produktion''' handelt es sich, wenn Hochschulen mit Transfer komplexe Nachhaltigkeitsprobleme aufgreifen, um diese gemeinsam mit Praxisakteur*innen mit den Mitteln der Wissenschaft zu bearbeiten, d.h. den Transferprozess gemeinsam konzipieren und durchführen. Alle Transferakteur*innen bringen ihre Kompetenzen, Stärken und Perspektiven in gemeinsame Lern- und Forschungsprozesse ein. Das wesentliche Merkmal der Ko-Produktion ist die Kooperation auf Augenhöhe. Durch die hohe Intensität der Interaktion ist der Ressourcenaufwand für die Beteiligten bei diesem Komplexitätsgrad hoch, während die Anzahl der Beteiligten eher gering ist. Beispiele sind die Nutzung von Lehrmethoden mit explizitem Praxisbezug (forschendes Lernen, projektbasiertes Lernen, Service Learning für die Praxis), transdisziplinäre Forschungsprojekte (gemeinsame Problemdefinition, -lösung und Implementierung), Kooperationen und strategische Partnerschaften für nachhaltige Entwicklung.

'''Merkmale:''' gemeinsam und auf Augenhöhe, intensive Interaktion, hoher Ressourceneinsatz, geringe Anzahl Transferbeteiligter
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|'''Stimme Transferexpert*in:''' ''„[Wir] begegnen uns auf Augenhöhe. Wir sind nicht die Besserwisser, die euch mal die Welt erklären. Sondern wir nehmen eben die Probleme, die in der Gesellschaft existieren, egal wo, auf und versuchen uns auf diese Ebene einzulassen.“'' (Expert*in 02)
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|+'''Koproduktion - Beispiel im Handlungsfeld Forschung'''
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In dem Verbundprojekt ELaN (Entwicklung eines integrierten Landmanagements durch nachhaltige Wasser- und Stoffnutzung in Nordostdeutschland) erarbeiteten Akteur*innen verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen zusammen mit der Praxis innovative Lösungsansätze für eine Verwendung gereinigten Abwassers im Rahmen einer nachhaltigen Landnutzung. 12 Verbundpartnerinnen arbeiteten fünf Jahre (2011-2016) in dem vom BMBF geförderten Projekt (Förderschwerpunkt „Nachhaltiges Landmanagement“). Ziel war es, eine Lösung für die Verbesserung des Landschaftswasserhaushaltes in Zeiten des Klimawandels zu entwickeln, welche sowohl ökologische als auch ökonomische Vorzüge mit sich bringt. Die Praxispartner*innen aus dem Bereich der Abwasserwirtschaft (Berliner Wasserbetriebe, Berliner Senatsverwaltung für Umwelt, Verkehr und Klimaschutz etc.) wurden von Beginn an in die Antragstellung eingebunden. Das Projekt wurde in disziplinär ausgerichtete Themenfelder (Wasser- und Stoffströme, Landnutzung, Sozioökonomische Steuerung) untergliedert, für die Sicherstellung der Verknüpfung der Themenfelder und für die Partizipation weiterer Akteur*innen (Verbände, Landwirt*innen, Verwaltungen) wurde der Themenbereich Wissensintegration eingerichtet. Die Nachhaltigkeitsziele und -wirkung wurden von Beginn an konzeptionell integriert. Auf diese Weise wurden konkrete Modelllösungen für das nachhaltige Landmanagement entwickelt und erprobt. Das Projektergebnis zeigt, dass jeweils sehr standortsensible und kontextspezifische Lösungen zum Umgang mit gereinigtem Abwasser entwickelt werden müssen, um zum nachhaltigen Landmanagement beizutragen. Die Ergebnisse des Projektes sind neben wissenschaftlichen Publikationen Werkzeuge für Praktiker*innen und Entscheidungsträger*innen (Leitfäden, Simulationsprogramm), die bei der Entwicklung solcher Lösungen unterstützen. Die intensive, dauerhafte Kooperation auf Augenhöhe mit einem hohen Ressourcenaufwand und der Beschränkung der Anzahl der Teilnehmenden verdeutlicht den hohen Komplexitätsgrad dieser Transferaktivität.

Mehr Informationen gibt es auf der Website des Forschungsprojektes: [https://www.elan-bb.de www.elan-bb.de]

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HOCH-N:Hochschulen im gesellschaftlichen Kontext - Transfer als Austausch mit der Praxis

2021-02-18T12:47:39Z

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Im Zuge einer sich rasch wandelnden Gesellschaft verändern sich die Ansprüche an Hochschulen. Jenseits von Lehre und Forschung übernehmen Hochschulen immer häufiger zusätzliche Aufgaben, die von der Gesellschaft eingefordert werden. Solche Aktivitäten sind charakterisiert durch Interaktionen zwischen Hochschulen und Akteur*innen aus anderen gesellschaftlichen Bereichen und werden hier ganz allgemein als Transfer bezeichnet.

Viele Hochschulakteur*innen engagieren sich in die- sem Handlungsfeld, und bei den meisten Hochschulen gehört Transfer inzwischen zum Selbstverständnis. Sie versprechen sich davon einen Mehrwert, denn Praxis-Hochschul-Kooperationen verändern die – in der Regel – wissenschaftsimmanente Handlungslogik in Lehre und Forschung. In der Auseinandersetzung mit Akteur*innen aus der Gesellschaft und mit deren Expertise und Fragen, deren Ideen, Werten und Interessen tritt der Wissenschaft das „wahre Leben“ gegenüber, das sich nicht an Fachdisziplinen, Handbücher und Methoden hält, sondern quer dazu liegt. Das fordert das wissenschaftliche Denken heraus und bietet Möglichkeiten, Wissenschaft weiterzuentwickeln, zu vertiefen, neue Akteur*innen einzubeziehen und auf gesellschaftlichen Bedarf zu reagieren.

Auf diese Weise eröffnet Transfer einerseits der Hochschule Zugänge, um in die Gesellschaft hineinwirken und ihre Kompetenzen aus Forschung und Lehre in gesellschaftliche Gestaltungsprozesse einzubringen. In der Lehre können Praxis-Hochschul-Kooperationen die Anwendungsorientierung der Studiengänge erhöhen, die berufliche Qualifikation (Beschäftigungsfähigkeit) verbessern und ganz allgemein eine ganzheitliche Kompetenzorientierung im Studium unterstützen. In der Forschung können Wissenschaftler*innen mit Transfer wissenschaftliche Theorien, Konzepte, empirisches Wissen und methodische Kompetenz in der praktischen Anwendung testen, schärfen, in Frage stellen und gegebenenfalls erneuern.

Andererseits erhalten Hochschulen durch die Auseinandersetzung mit der Praxis eine Rückmeldung zum wissenschaftlichen Handeln. Dies reicht vom Bedarf an Wissen für gesellschaftlich relevante Probleme und Fragen, über Impulse für Forschungsfragen, bis hin zu Ideen für neue Verknüpfungen von Disziplinen. An die Lehre werden Anforderungen herangetragen wie beispielsweise die Bildung der Studierenden zu mündigen Bürger*innen oder der Qualifizierungsbedarf von Organisationen und Unternehmen, die Absolvent*innen einstellen. Dies kann dazu beitragen, die Qualität von Studiengängen zu verbessern und die Ziele von Ausbildungsprogrammen mit dem gesellschaftlichen Bedarf abzustimmen. In diesem Sinne kann Transfer sogar zu einem Treiber für eine Transformation von Hochschulen, die Antworten auf große Trends wie Digitalisierung oder nachhaltige Entwicklung suchen, werden.

Hochschulen betreiben Transfer in den unterschiedlichsten Facetten und mit einer großen Bandbreite an unterschiedlichen Partner*innen aus der Praxis. Entsprechend vielfältig sind Formen von Transfer wie z. B. Technologie- und Wissenstransfer, Weiterbildung, Beratung, Beteiligung am sozialen und kulturellen Leben, Teilnahme an Politikgestaltung, Wissenschaftskommunikation, Verträge mit Unternehmen, öffentlichen Trägern und Kommunen etc. (Roessler et al. 2015, S. 13). Angesichts dieser Vielfalt an Aktivitäten und Formen handelt es sich bei Transfer um ein offenes, vielleicht sogar schwammiges Handlungsfeld. Das Phänomen wird mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet, neben Transfer sind Praxis-Hochschul-Kooperationen, Hochschule im gesellschaftlichen Kontext, gesellschaftliche Verantwortung, Third Mission, societal collaboration etc. in der Diskussion (Nölting & Pape 2017). Die verschiedenen Konzepte weisen teilweise große Ähnlichkeiten und Überlappungen auf.

Third Mission von Hochschulen als drittes Aufgabenfeld neben Lehre und Forschung stellt ebenfalls den Bezug zu Praxisakteur*innen ins Zentrum. Third Mission wird definiert als eine Interaktion mit hochschulexternen Akteur*innen, die auf gesellschaftliche Bedürfnisse Bezug nimmt und mit der herkömmlichen Leistungserbringung in Lehre und Forschung allein nicht bedient werden kann, aber zumindest lose mit diesen beiden Leistungsprozessen der Hochschule gekoppelt ist. Dies umfasst gesellschaftliches Engagement (u.a. kulturelle, soziale und ökologische Angebote für und von Studierenden), Technologie- und Wissenstransfer (u.a. Wissenschaftskommunikation, Politikberatung) sowie Weiterbildung (Henke et al. 2016, S. 18). Aufgrund der großen Überschneidungen zwischen Transfer und Third Mission ist eine klare Abgrenzung schwierig. Das gilt insbesondere für das Thema nachhaltige Entwicklung, das auf einen Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis angewiesen ist. Daher wird nachfolgend nicht mehr auf Third Mission eingegangen, aber auf Erkenntnisse aus dieser Fachdebatte zurückgegriffen, z. B. über verschiedene Wirkungsfelder von Third Mission, die Anforderungen an und die Bilanzierung von Third Mission (vgl. Henke et al. 2016; 2017; Roessler et al. 2015; Schneidewind 2016).

HERVORHEBUNG/KASTEN:

Lesetipp zu Third Mission:

Henke, Justus, Pasternack, Peer; Schmid, Sarah (2016). Third Mission bilanzieren. Die dritte Auf- gabe der Hochschulen und ihre öffentliche Kom- munikation (HoF-Handreichungen 8). Halle-Wittenberg, Institut für Hochschulforschung (HoF). https://www.hof.uni-halle.de/web/dateien/pdf/HoF-Handreichungen8.pdf

Roessler, Isabel; Duong, Sindy; Hachmeister, Cort-Denis (2015). Welche Mission haben Hochschulen? Third Mission als Leistung der Fachhochschulen für die und mit der Gesellschaft. Gütersloh: CHE gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung (Arbeitspaper 182). http://www.che.de/downloads/CHE_AP_182_Third_ Mission_an_Fachhochschulen.pdf

WEITER IM FLIEßTEXT

Angesichts der thematischen Bandbreite, der Akteursvielfalt und der unterschiedlichen Formate ist es das Ziel dieses Leitfadens, einen strukturierten Überblick über das Handlungsfeld Transfer an Hochschulen, dessen Potenziale und Grenzen zu geben. Er richtet sich an Transfer-Interessierte sowohl an „Einsteiger*innen“ ins Thema als auch an „Fortgeschrittene“, die bereits in Sachen Transfer aktiv sind. Der Leitfaden bietet über die Vielfalt von Transferaktivitäten eine systematisierende Übersicht und gibt Transferakteur*innen eine Orientierung, wie sie bei unterschiedlichen Kontextbedingungen Transfer entwickeln, erproben und ausbauen können. Mittels des Leitfadens können sie Transfer an ihrer Hochschule analysieren, dessen Potenziale identifizieren, für ihre Zwecke spezifizieren und vorantreiben. Da sich der wissenschaftliche Diskurs zu Transfer gerade erst formiert (Nölting & Pape 2017), wird Transfer nachfolgend über unterschiedliche Zugänge beschrieben. Es ist aber nicht das Ziel, den Begriff abschließend zu definieren, weil das einzelne Transferaktivitäten ausschließen könnte.

Eine erste Annäherung bietet ein Blick auf den Wandel des Transferverständnisses. Das traditionelle Verständnis von Transfer stellt den Technologietransfer aus der Hochschule in die Praxis in den Vordergrund. Dabei werden naturwissenschaftlich-technische Erkenntnisse aus der Forschung meist in Unternehmen für die konkrete Anwendung im Produktionsprozess transferiert. Gerade Fachhochschulen verfügen traditionell über enge Kontakte zur Wirtschaft (Roessler et al., 2015). Dann wurde der Begriff ausgeweitet auf Wissens- und Forschungstransfer, worunter eine Weitergabe von Forschungserkenntnissen aus allen Wissenschaftsdisziplinen in die Praxis bzw. für praktische Anwendungen verstanden wird. Dies umfasst einen Transfer auch in Einrichtungen der öffentlichen Hand wie Verwaltungen und Ministerien, z. B. in Form von Po- litikberatung sowie in die Zivilgesellschaft. Regionale Wirtschaftscluster und Innovationssysteme um Hochschulen und Forschungseinrichtungen herum können ebenfalls dazugezählt werden (Warnecke 2016). Nicht zuletzt gibt es die oben erwähnte Diskussion zu Third Mission von Hochschulen.

Einen zweiten Zugang zum Handlungsfeld bilden die Anstöße und Erwartungen der Politik an Hochschulen. Transfer ist in den letzten Jahren stärker in das Interesse der Wissenschaftspolitik gerückt. Der Wissenschaftsrat hat sich mit dem Thema befasst und festgehalten, dass Transfer „in einem breiten Sinne Interaktionen wissenschaftlicher Akteur*innen mit Partner*innen außerhalb der Wissenschaft aus Gesellschaft, Kultur, Wirtschaft und Politik“ umfasst (Wissen- schaftsrat 2016, S. 5). Einen wichtigen Impuls für die konkrete Auseinandersetzung von Hochschulen mit dem Thema hat das Transferaudit des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft seit 2015 gegeben (vgl. nachfolgender Beispielkasten).

EINFÜGEN BEISPIELKASTEN

Die zuständigen Landesministerien schreiben zunehmend Transfer als Aufgabe der Hochschulen in den Hochschulverträgen fest. Brandenburg hat als erstes Bundesland eine Transferstrategie verabschiedet, um die Zusammenarbeit von Wissenschaft mit Wirtschaft, Politik und Zivilgesellschaft zu verbessern (MWFK 2017). Eine besonders breite Wirkung kann der bundesweite Wettbewerb „Innovative Hochschule“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und der Länder, der 2016 als Pendant zur Exzellenzinitiative gestartet wurde, entfalten (vgl. Beispielkasten).

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==== Transferverständnis und Beschreibungsmerkmale von Transfer ====

Ganz allgemein charakterisieren Roessler et al. Transfer als Austauschbeziehungen, bei denen Leistungen von Hochschulen unmittelbar in Gesellschaft und Wirtschaft hineinwirken sowie umgekehrt als Strömungen aus Wirtschaft und Gesellschaft, die sich in der Hochschule niederschlagen. Dies führt „im optimalen Fall zu gesellschaftlicher Weiterentwicklung“ (Roessler et al. 2015, S. 39). Der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft legt im Rahmen seines Audits ein breites Transferverständnis zu Grunde. Dabei wird „Transfer [...] als beidseitiger Austausch von Wissen, Dienstleistungen, Technologien und Personen verstanden. Er umfasst alle Formen der Kooperationsbeziehungen in den Bereichen Forschung und Lehre zwischen Hochschulen und externen Partner*innen in Wirtschaft, Politik, Kultur und öffentlichem Sektor.“ (Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft e. V.; Heinz Nixdorf Stiftung o. J., S. 1)

HERVORHEBUNG/EINRÜCKEN:

''Stimme Transferexpert*in: „Nach meinem Wissen werden ja nicht nur Wissen, Ideen und Technologien transferiert, es geht auch um Handlungen, Vorstellungen, Ansichten und Werte. Also es geht um viel mehr als um das Haptische, Greifbare wie ‚Ich gestalte eine Maschine.‘ oder ‚Ich erläutere Leuten, wie ein Businessplan geschrieben wird.‘“'' (Expert*in 01)

Daran anknüpfend '''versteht der Leitfaden unter Transfer einen Austausch von Wissen, Ideen, Erfahrungen und Technologien zwischen Hochschulen und externen Partner*innen.''' Dieser Austausch wird anhand folgender Merkmale spezifiziert.

Zu den '''Transferakteur*innen''' zählen auf Seiten der Hochschulen alle Hochschulmitglieder: Forschende, Lehrende, Studierende aller Fachrichtungen, Hochschulleitung und -verwaltung. Auf Seiten der außerhochschulischen Partner*innen gehören dazu Unternehmen und Wirtschaftsakteur*innen, Politik, Verwaltungen, zivilgesellschaftliche Organisationen und Initiativen sowie Bürger*innen (Abb. 2). Transfer wird also jeweils von ganz unterschiedlichen Akteur*innen geprägt und lässt sich danach differenzieren, ob der Rahmen eher von der Hochschule oder der Praxis gestaltet wird. Die angestrebte Wirkung des Transfers kann entweder indirekt sein und eine große Bandbreite an Praxisakteur*innen adressieren, wobei die Intensität der Austauschbeziehung vergleichsweise gering ist, oder sie ist direkt und verfolgt mit eher hoher Intensität einen bestimmten Zweck bei den jeweiligen Transferpartner*innen.

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Die '''Themen und Inhalte''', die transferiert werden, werden von den Interessen der Transferpartner*innen, deren wissenschaftlichem und/oder praktischem Bedarf bestimmt. Weiter sind deren Expertise und disziplinäre Verortung wichtig. Dabei gibt es einen wissenschaftlichen Bezug mit einer zumindest losen Kopplung an Lehre und Forschung (Henke et al. 2016).

Die '''Form der Zusammenarbeit''' ist dadurch charakterisiert, dass die Transferaktivitäten in einem gesellschaftlichen Kontext erfolgen, in dem Transfer gemeinsam und zum gegenseitigen Nutzen der Transferpartner*innen gestaltet wird. Sie arbeiten freiwillig zusammen und verfolgen gemeinsame und gegebenenfalls auch individuelle Ziele, z.B. die Lösung eines akuten Innovationsproblems. Der Zeithorizont der Kooperation kann unterschieden werden in kurzfristige, einmalige Transferaktivitäten, mittelfristige, sich wiederholende Kooperationen und langfristigen, institutionalisierten Transfer. Da Hochschulen öffentlich finanziert sind, sollten die Ziele und Aktivitäten des Transfers im Sinne wissenschaftlicher Transparenz prinzipiell offengelegt
werden. Allerdings kann es im Interesse eines Kooperationspartners liegen, die Transparenz einzuschränken, wenn z.B. ein Unternehmen eine Innovation für
die Vermarktung mitentwickelt. Dann können Bedingungen für die Einschränkungen der Transparenz vereinbart werden (wie z.B. in Förderrichtlinien des BMBF zur Veröffentlichungspflicht). Schließlich lässt sich die Zielorientierung des Transfers unterscheiden. Der Transfer kann operativ ausgerichtet sein, z. B. zur Lösung konkreter Probleme, strukturell, um z. B. Bedingungen in Handlungsfeldern zu verändern, und strategisch, um einen Beitrag zu gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen zu leisten.

HERVORHEBUNG/EINRÜCKEN:

''Stimme Transferexpert*in: „Ich würde grundsätzlich die Unterscheidung zwischen den Transferformaten hinsichtlich der Zielgruppen machen. D.h. ein gutes Transferformat in die Zielgruppe Wirtschaft hinein sind Unternehmensbesuche, Unternehmerfrühstück und Abendveranstaltungen, die rein dem Austausch und Kennenlernen dienen. [...] Wenn es um gesellschaftliche Gruppen geht, im Sinne von NGOs, Non-Profit-Organisationen, Vereine und Sozialverbände, könnte ich mir ein ähnliches Format vorstellen. [...] Bei der Zielgruppe Bürger, Schüler, Lehrer, also bei den ganzen Multiplikatoren, die es in dem Kontext gibt, sind Ausstellungen oder Informationsmaterialien eine gute Möglichkeit, weil man da erstmal reinkommen muss.“'' (Expert*in 01)

Angesichts der inhaltlichen und organisatorischen Bandbreite ist es sinnvoll, verschiedene Komplexitätsgrade von Transfer zu unterscheiden (vgl. Abb. 3):

===== a) Angebotsorientierung =====
Die Grundform von Transfer umfasst alle Kooperationen der Hochschule mit externen Partner*innen. Im Vordergrund steht eine weitgehend einseitige Übertragung von Wissen und Technologien von der Hochschule in die Praxis insbesondere aus der Forschung für die Anwendung im Praxiskontext. Die Hochschule macht von sich aus Angebote an gesellschaftliche Akteur*innen und vermittelt einseitig Erkenntnisse, Wissen und Produkte aus Lehre und Forschung ohne näher den gesellschaftlichen Bedarf zu ermitteln und ohne ein Feedback über die Wirkung des Transfers von den Praxispartner*innen einzuholen. Deswegen wird der Komplexitätsgrad als niedrig eingestuft. Solche Transferformen können mit einem geringen Ressourceneinsatz durchgeführt werden. Sie können eine vergleichsweise hohe Reichweite haben bzw. viele Personen erreichen, während die Interaktion von geringer Intensität ist. Beispiele sind Ausstellungen, populärwissenschaftliche und Transferveröffentlichungen, Vorträge, wissenschaftliche Weiterbildung, Wissenschaftskommunikation oder Technologietransfer für die praktische Anwendung z.B. in Unternehmen. Merkmale: einseitig, hohe Reichweite, geringe Intensität, geringer Ressourceneinsatz.

===== b) Austausch =====
Die Hochschulakteur*innen sind bestrebt, dass ihre Transferaktivitäten in der Praxis bzw. in der Gesellschaft Wirkung zeigen. Um diese erfassen und verbessern zu können, sind Rückmeldungen und Feedback-Schleifen der Praxisakteur*innen an die Hochschule erforderlich. Dafür erfragen Hochschulen den Bedarf und die Problemlagen der Praxis und versuchen, die Wirkung eines Transfers zu erfassen oder zumindest abzuschätzen. Ein wechselseitiger Austausch zwischen Akteur*innen der Hochschule und Akteur*innen der Praxis ist damit ein wesentliches Merkmal des Komplexitätsgrades „Austausch“. Beispiele sind wechselseitige Problembeschreibung für eine wissensbasierte Bearbeitung oder eine wechselseitige Bewertung von Wissen und Technologien im jeweiligen Handlungskontext.

Merkmale: wechselseitig, Feedback Schleifen, mittlere Reichweite und Intensität der Interaktion

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===== c) Ko-Produktion =====
Wenn Hochschulen mit Transfer gesellschaftliche Probleme und Themen aufgreifen und mit den Mitteln der Wissenschaft (theoretisches und empirisches Wissen, Methodenkompetenz, Kritik und Reflexion) bearbeiten möchte, dann wird Transfer nicht nur wechselseitig, sondern gemeinsam und auf Augenhöhe konzipiert und durchgeführt. Alle Transferpartner*innen bringen dabei ihre Kompetenzen, Stärken, Perspektiven in gemeinsame Lern- und Forschungsprozesse im Sinne einer Ko-Produktion ein. Diese Form von Transfer zielt auf eine Wirkung bei allen beteiligten Transferpartner*innen und gegebenenfalls in der Gesellschaft ab. Das Merkmal eines solchen auf Ko-Produktion abzielenden Transfers ist eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe. Beispiele sind eine gemeinsame Problembearbeitung, eine gemeinsame Entwicklung von Leitbildern oder (Nachhaltigkeits-)Visionen und eine hybride Entwicklung transformativer Lösungen (z.B. in Reallaboren).

Merkmale: gemeinsam, auf Augenhöhe, intensive Interaktion, geringe Reichweite, hoher Ressourceneinsatz

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HERVORHEBUNG/EINRÜCKEN:

''Stimme Transferexpert*in: „[Wir] begegnen uns auf Augenhöhe. Wir sind nicht die Besserwisser, die euch mal die Welt erklären. Sondern wir nehmen eben die Probleme, die in der Gesellschaft existieren, egal wo, auf und versuchen uns auf diese Ebene einzulassen.“'' (Expert*in 02)

WEITER IM FLIEßTEXT

Anhand der Komplexitätsgrade lässt sich der Charakter der Austauschbeziehung analysieren und einordnen. Die Unterscheidung beinhaltet ausdrücklich keine Wertung. Vielmehr haben die verschiedenen Abstufungen jeweils unterschiedlichen Stärken und Schwächen, so dass es darum geht, für den jeweiligen Anwendungskontext einen passenden Komplexitätsgrad abzuschätzen. Im Sinne einer breiten Verankerung von Transfer erscheint es sinnvoll, dass die Transferaktivitäten einer Hochschule oder eines Fachbereichs verschiedene Komplexitätsgrade abdecken, die sich auch wechselseitig unterstützen können.

Die Eigenschaften und Ausprägungen von Transfer unterscheiden sich schließlich danach, in welchem Handlungsfeld der Hochschule sie angesiedelt werden.

'''Transfer in der Lehre''' bezieht Praxisakteur*innen ein und richtet sich auch an sie. Dies reicht von Transferaufgaben mit Praxisbezug über Praxisexpert*innen und Betroffene im Hörsaal oder Seminar bis hin zur Einbettung von Lehre in ein Praxissetting. Transfer in der Lehre kann einseitig oder wechselseitig erfolgen bis dahin, dass der Lernprozess und die Lernergebnisse gemeinsam mit den Praxispartner*innen reflektiert werden. Entsprechend des Komplexitätsgrades Ko-Produktion gestalten Studierende, Lehrende und externe Praxispartner*innen den Lernprozess gemeinsam und verfolgen das Ziel, dass Transfer in der Lehre möglichst bei allen Beteiligten, einschließlich der Lehrenden, einen Lernprozess anstößt. Durch den Einbezug von Praxisakteur*innen werden neue Lehr-Lern-Kontexte geschaffen, bei denen Studierende selbst zu Transferakteur*innen werden können (Nölting et al. 2018a; Nölting et al. 2018b). Beispiele sind u.a.: studentische Projektarbeiten und Abschlussarbeiten mit Transferpartner*innen, duale Studiengänge, Praktika, Service-Learning, Mitwirkung von Transferpartner*innen in der Lehre, Mentoring und Coaching.

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Transfer in der Forschung kann von einer einseitigen, angebotsorientierten Wissensvermittlung über einen wechselseitigen Austausch in der Forschung mit Praxisakteur*innen bis hin zu einer Ko-Produktion auf Augenhöhe reichen. Eine anwendungsorientierte Forschung ist ohne Partner*innen aus der Praxis kaum denkbar. Bei der transdisziplinären Forschung werden lebensweltliche Probleme von Wissenschaftler*innen, Expert*innen aus der Praxis und Betroffenen gemeinsam bearbeitet (Hirsch Hadorn & Pohl 2006). Die letzten beiden Komplexitätsgrade von Transfer knüpfen an das Konzept der Transdisziplinarität an, bei der Problemstellungen gemeinsam formuliert (Ko-Design), Wissen und Konzepte im Austausch von Wissenschaft und Praxis erarbeitet (Ko-Produktion) sowie eine Reintegration dieses Wissens für die Nutzung in Wissenschaft und Praxis anstrebt wird (Bergmann et al. 2010; Lang et al.). Transdisziplinäre Forschung weist eine Gemeinwohlorientierung auf (Hirsch Hadorn & Pohl 2006). Transfer in der Forschung fokussiert auf einen gemeinsamen Anwendungs- und Umsetzungsprozess. Beispiele können sein: Forschungskooperationen, Gründungen, Patent- und Lizenzvereinbarungen, Ko-Publikationen, Gutachten und Mitwirkung in Beratungsgremien.

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Nicht zuletzt wird Transfer von den Rahmenbedingungen beeinflusst. Hierzu zählen externe Strukturbedingungen wie gesetzliche Regelungen sowie hochschulinterne organisatorische Bedingungen, die von den Hochschulen selbst gestaltet werden können (vgl. ausführlich dazu nachfolgendes Kapitel). Abbildung 4 gibt einen Überblick über die externen und internen Felder und Bedingungen bei der Ausgestaltung von Transfer an Hochschulen.

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HOCH-N:Gelingensbedingungen hochschulischer Nachhaltigkeit

2021-02-18T12:47:31Z

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==Einstieg==
[[Datei:Governance_Gelingensbedingungen.jpg|450px|thumb|Abbildung: Gelingensbedingungen hochschulischer Nachhaltigkeit]]

Was beeinflusst hochschulische Nachhaltigkeit? Wo kann eine Hochschule Akzente setzen, wo muss sie sich mit externen Bedingungen auseinandersetzen und welche Prinzipien unterstützen die Nachhaltigkeitsprozesse an Hochschulen? Dies waren zentrale Fragen der empirischen Forschung, die diesem Leitfaden zugrunde liegen. Darauf aufbauend diskutiert dieses Kapitel Rahmenbedingungen und unterstützende Faktoren hochschulischer Nachhaltigkeit und zeigt notwendige Handlungsprinzipien auf. Die in einigen der Kästen aufgeführten Zitate bieten prägnante Einblicke in das umfangreiche Erhebungsmaterial von 61 Interviews.

Als Rahmenbedingungen müssen sich Hochschulen auf dem Weg zur Nachhaltigkeit mit Regularien und Vorgaben auseinandersetzen. Die Wissenschaftspolitik der Bundesländer gibt entscheidende Impulse; etablierte Wissenschaftslogiken können zu Zielkonflikten führen. Die Hochschulgröße und ihre regionale Einbindung beeinflusst die Entwicklungspotenziale hochschulischer Nachhaltigkeit. Manche dieser Variablen sind festgelegt. Andere befinden sich selbst in Entwicklung – gerade durch das individuelle Engagement und die Aktivitäten der Hochschulen. Unterstützende Faktoren hingegen können von der Hochschule selbst aktiv gestaltet werden. Hier geht es um die Frage nach der Bedeutung und Priorisierung, die der Nachhaltigkeit innerhalb der eigenen Institution beigemessen wird, wie auch um die resultierende Ressourcenausstattung und Anreizsysteme. Schließlich bedarf es der Berücksichtigung organisationaler Handlungsprinzipien, die sich konsistent zum Nachhaltigkeitskonzept verhalten.

==Rahmenbedingungen==

===Nachhaltigkeit als gesellschaftspolitischer Diskurs===

Nachhaltigkeit mit all ihren Facetten hat sich in den vergangenen Jahren zu einer wichtigen, gesellschaftspolitischen Debatte entwickelt und gewinnt auch für Hochschulen auf gesamtinstitutioneller Ebene zusehends an Bedeutung. Hochschulen werden dabei immer stärker als verantwortliche gesellschaftliche Akteure adressiert und beansprucht. Der Nachhaltigkeitsdiskurs bietet Hochschulen einen entscheidenden Bezugsrahmen, dessen Ziele und normativen Bezüge in hohem Maße Orientierung für die eigene Profilierung und Entwicklung bieten können – für die Organisationsstruktur gleichermaßen wie in Bezug auf die inhaltlich-disziplinäre Schwerpunktsetzung.

Die [https://www.bne-portal.de/de/bundesweit/un-dekade-bne-2005-2014 UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (2005-2014)], das folgende [https://www.bne-portal.de/de/weltweit/weltaktionsprogramm-international Weltaktionsprogramm (WAP) „Bildung für nachhaltige Entwicklung“] (2014-2019), die [https://www.un.org/sustainabledevelopment/ Sustainable Development Goals (SDGs)] sowie Projekte wie [https://nachhaltig-forschen.de/startseite/ LeNa] zum Nachhaltigkeitsmanagement in außeruniversitären Forschungsorganisationen sind wichtige Treiber für die Entwicklung hochschulischer Nachhaltigkeit.
Dabei hat die UN-Dekade weit mehr bewirkt, als nur eine Nachhaltigkeitsperspektive innerhalb der Bildungsdebatte zu thematisieren. Viel eher kam es durch die Diskurse im Rahmen der UN-Dekade zu einer Erweiterung des Bildungsbegriffes selbst.

===Zielkonflikte der Nachhaltigkeit===

Die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit bedeutet vielfach, die verschiedenen – und teils widersprüchlichen – Interessen und Perspektiven an einer Hochschule zum Thema zu machen. Wie verträgt sich z. B. die wissenschaftspolitische Forderung nach einer stärkeren Internationalisierung der Hochschulen mit dem Leitbild einer nachhaltigen Hochschule, die ihren ökologischen Fußabdruck minimiert? Wie verhalten sich das Ziel eines gesamthochschulischen Nachhaltigkeitsprozesses und die Autonomie in Lehre und Forschung zueinander? Welche Anreize kann es beispielsweise für Professor*innen attraktiv machen, sich aktiv in den Entwicklungsprozess der eigenen Hochschule einzubringen? Bei solchen Fragen treffen die Positionen und Interessen unterschiedlicher Personengruppen aufeinander, die es abzuwägen und denen es Rechnung zu tragen gilt.
{{Beispielbox|Nachhaltigkeitsbericht drucken oder ‚nur‘ Online veröffentlichen?|

Ein Zielkonflikt hochschulischer Nachhaltigkeit stellt sich beim Schreiben eines Nachhaltigkeitsberichtes (wie auch der vorliegenden Publikation des Leitfadens). Soll der Bericht gedruckt werden oder nur als Onlineversion erscheinen? Es gibt gute Argumente für eine alleinige Onlinepublikation. Beispielsweise werden dadurch weniger Ressourcen verbraucht, es entstehen keine transportbedingten Kosten und Emissionen und das Dokument ist online für jede und jeden potenziell über das Internet zugänglich. Zugleich aber findet der Bericht eine noch größere Wertschätzung/Aufmerksamkeit, wenn er zusätzlich gedruckt vorliegt und Interessent*innen direkt übergeben werden kann.

[https://www.greenpeace-magazin.ch/2015/11/13/online-vs-papier-zahlen-und-fakten/ Zum Bericht 'Online vs. Papier - Zahlen und Fakten' im Greenpeace Magazin]
}}

===Politik und Verwaltung als relevante Partner*innen===

Als zentral verantwortliche Instanzen für die Hochschulentwicklung haben die Wissenschaftsministerien der einzelnen Bundesländer starken Einfluss auf die Hochschulen und deren Potenziale zur nachhaltigen Entwicklung. Auf formeller Ebene können über Gesetze und Verordnungen nachhaltigkeitsrelevante Kriterien wie Umwelt- und Sozialstandards verankert werden (z. B. über Vergaberichtlinien). In direkter Verhandlung zwischen den Hochschulen und den Landesregierungen finden derartige Kriterien auch Eingang in die Hochschulverträge bzw. Zielvereinbarungen, wie sie von den Länderregierungen zur Festlegung grundlegender Entwicklungsziele mit den Hochschulen vereinbart werden. Ausschreibungen auf der Ebene der Bundesländer, des Bundes und der EU bieten Fördermöglichkeiten für nachhaltigkeitsbezogene Forschungs- und Entwicklungsprojekte (z. B. [https://www.fona.de/de/ FONA], [https://www.fona.de/de/ueber-fona/nachhaltigkeit-in-der-wissenschaft-sisi.php SISI], [https://www.hochn.uni-hamburg.de/ {{hn}}]).

{{Zitat
|Text=„Das war z. B. auch der Grund, warum das Studierendenwerk sich dazu entschieden hat, Refill-Becher zu fördern, weil die Behörde letztes Jahr einen verbindlichen Leitfaden herausgebracht hat, in dem jede städtische Behörde dazu angehalten ist, gerade im Lebensmittelbereich den Abfall so gering wie möglich zu halten. Das ist kein Gesetz, das ist aber ein verbindlicher Leitfaden und an den muss sich auch die Uni und entsprechend auch das Studierendenwerk halten.“|Autor=Studierender, der sich für ein Mehrwegbechersystem im Mensabetrieb engagiert
}}

{{Beispielbox|Liegenschaftsmanagement|

Der Gebäudebestand von Hochschulen unterliegt sehr unterschiedlichen Eigentümerverhältnissen. Dies hat grundsätzliche Auswirkung auf die Einflussmöglichkeiten der Hochschulen. Während einige Hochschulen als Eigentümer*innen weitgehend eigenständig über den Umgang mit ihren Liegenschaften bestimmen können, sind viele Hochschulen bei Sanierungs-, Neubau- oder Energiefragen zentral auf die Zusammenarbeit und den „good will“ mit (meist) landeseigenen Gesellschaften angewiesen.}}
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|[[Datei:Betrieb.png|150px|VERLINKUNG ZUM LEITFADEN BETRIEB]]
|[[Einzelleitfäden#Leitfaden Betrieb|ZUM LEITFADEN BETRIEB]]
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{{Beispielbox|Hochschulrektorenkonferenz und UNESCO-Kommission|

Die Auseinandersetzung der Hochschulen mit der Nachhaltigkeitsthematik führte 2007 zur gemeinsamen Erklärung der Hochschulrektorenkonferenz(HRK) und der Deutschen UNESCO-Kommission(DUK) zur Nachhaltigkeit als hochschulischem Leitkonzept. Diese Erklärung hatte innerhalb vieler Hochschulen große Bedeutung für den Anstoß und die Entwicklung von Nachhaltigkeitsaktivitäten. Es ist jedoch keine verstetigte Selbstverständlichkeit, dass die einmal gemachten Erklärungen dauerhaft gelten, sondern unterliegt kontinuierlichen Diskussionsprozessen.

[https://www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/hochschulen-fuer-nachhaltige-entwicklung/ Zum Positionspapier 'Hochschulen für nachhaltige Entwicklung' von HRK und DUK vom 24.11.2009]

[https://www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/fuer-eine-kultur-der-nachhaltigkeit/ Zur HRK-Erklärung 'Für eine Kultur der Nachhaltigkeit' vom 06.11.2018]}}

===Etablierte Wissenschaftslogiken und neue Leitbilder===

Die etablierte Wissenschaftslogik, deren Erfolgskriterien und Belohnungssysteme zielen maßgeblich auf disziplinäre Spitzenforschung. In den meisten Wissenschaftsgebieten dominiert nach wie vor eine disziplinäre Logik. Das Leitkonzept nachhaltiger Entwicklung hinterfragt ein oftmals auf monodisziplinärer Forschung fußendes Wissenschaftsverständnis und fokussiert die Schnittstellen zwischen Disziplinen. Weiterhin macht die Nachhaltigkeitsforschung die Wissenschaft selbst zum Forschungsgegenstand, wenn sie kritisch die Begründungszusammenhänge etablierter Wissenschaft diskutiert und die gesellschaftliche Bedeutung der Forschung vor dem Hintergrund nachhaltiger Entwicklung reflektiert.
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|[[Datei:Forschung.png|150px]]
|[[Einzelleitfäden#Leitfaden Forschung|ZUM LEITFADEN FORSCHUNG]]
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Neben der Betrachtung von fachlichen Wissensinhalten kommt es dabei auch zur Reflexion und Berücksichtigung von Ziel- und Transformationswissen. Das bedeutet, dass Forscher*innen einerseits den angestrebten Soll-Zustand durch gezielte Fragen klar definieren (Zielwissen) und andererseits einen möglichen Weg dorthin durch die nötigen Veränderungen von Verhaltens- und Handlungsweisen beschreiben und veranlassen können (Transformationswissen).

{{Zitat|Text=„Es ist eine Hürde, dass es im Wissenschaftssystem andere Anerkennungsmechanismen gibt, als die, die sinnvoll wären, um Nachhaltigkeit durchzusetzen. Also wenn wir jetzt an die Verankerung in der Lehre denken: ‚Wie kann in allen Fächern mindestens die Möglichkeit bestehen, dass man sich mit dem Thema auseinandersetzen könnte?‘ Dann scheitert es sehr schnell an den Rahmenprüfungsordnungen. Wenn man versucht – und das mache ich seit drei Jahren – eine Rahmenprüfungs- ordnung zu entwickeln, in der das strukturell ermöglicht wird, scheitert das z. B. daran, dass meine Fachgesellschaft nur eine gewisse Anzahl an Leistungspunkten anerkennt.“|Autor=Studentin, die sich über die Hochschulgremien für die Institutionalisierung von Nachhaltigkeit einsetzt
}}

===Eigenlogiken und Fachkulturen innerhalb der Hochschule===

Hochschulen sind komplexe Organisationen: Je größer die Hochschule, desto vielgestaltiger die Prozesse, Strukturen und Eigenlogiken der Disziplinen und Teilbereiche. Dies gilt für die Fächer und ihre Organisationseinheiten ebenso wie für die hochschulischen Handlungsfelder wie Forschung und Lehre oder das Campusmanagement. Jeder Bereich hat innerhalb der Organisation eine eigene Entwicklung genommen und spezifische organisationale wie disziplinäre Eigenlogiken entwickelt. Diese müssen berücksichtigt werden, wenn es darum geht, einen gesamthochschulischen Nachhaltigkeitsprozess zu entwickeln und zu gestalten. Dies betrifft sowohl den Prozess der inhaltlichen Verständigung auf ein Nachhaltigkeitskonzept und dessen Ziele, als auch die Vermittlung zwischen den unterschiedlichen Organisationskulturen und den involvierten Akteur*innen (z. B. in der gemeinsamen Arbeit zwischen Verwaltungspersonal und Forschenden).

{{Zitat|Text=„Wenn man jetzt die Universität einmal als Betrieb sieht, dann geht Nachhaltigkeit ganz schnell alle etwas an, in vielen unterschiedlichen Zusammenhängen. Deshalb ist es meines Erachtens so wichtig zu betonen, dass hier wirklich ein kultureller Wandel stattfindet. Das hat etwas mit Haltung und Einstellung zu tun. Das ist immer ein sehr langfristiger Prozess und das hat manchmal auch etwas mit mehr Mühe zu tun.“|Autor=Präsidiumsmitglied einer Hochschule
}}

===Hochschulgröße===

Die Hochschulgröße hat großen Einfluss darauf, wie schnell Nachhaltigkeit Schritt für Schritt in der eignen Institution verankert werden kann. Da sich an kleinen Hochschulen die Hochschulangehörigen vielfach persönlich kennen, fällt es ihnen oft leichter, einen gesamthochschulischen Nachhaltigkeitsprozess gemeinsam zu entwickeln und zu gestalten. Entscheidend hierfür sind der Austausch und die Koordination aller Hochschulangehörigen sowie eine enge Anbindung an die Hochschulleitung.

Kleine Hochschulen zeichnen sich oft durch eine disziplinäre Spezialisierung aus, was die inhaltliche Verständigung über ein Thema erleichtert. Schließlich ist der Kontakt zwischen den hochschulischen Handlungsfeldern (Forschung und Lehre, Betrieb, Campusmanagement) bei räumlicher Nähe leichter herstellbar und gemeinsame Projekte können unkomplizierter auf den Weg gebracht werden – beispielsweise die Ermittlung des ökologischen Fußabdrucks. Auf der anderen Seite ist es häufig so, dass gerade kleine Hochschulen in einem eng umgrenzten Themengebiet hoch spezialisiert sind.

Große Hochschulen sind komplexe Organisationen. Sie verfügen dank ihrer starken Personalausstattung über ein breiteres disziplinäres Expertisespektrum. Oftmals aber fehlen den Akteur*innen innerhalb der Organisation das Wissen und der Überblick über die vielfältigen, häufig dezentralen Aktivitäten. Es bedarf also insbesondere in großen Organisationen geeigneter Instrumente zur Etablierung gesamthochschulischer Austausch- und Arbeitsprozesse, um Akteur*innen miteinander zu vernetzen.

{{Zitat|Text=„Wir sind eine kleine Hochschule, bei der vieles auf Zuruf funktioniert. Die Kommunikationswege sind viel kürzer, als in einer größeren Universität oder Hochschule. Das ist übrigens auch ein wichtiges Thema hinsichtlich der Nachhaltigkeit.“|Autor=Professor an einer kleinen Hochschule
}}

{{Zitat|Text=„Es ist ja nun eine ganz große Organisation hier. Da ist klar, dass es nicht immer alles so schnell geht. Trägheit ist ein wesentlicher Punkt und ich glaube, das kann man schon ein bisschen verbessern. Meine Befürchtung ist, dass es nachher viel zu viele Gruppen gibt, die irgendwie irgendwas mit Nachhaltigkeit machen. Irgendwann führt es dazu, dass die rechte Hand nicht mehr weiß, was die linke macht. Ich hoffe nicht, dass es so ist und würde es ein bisschen gebündelter besser finden.“|Autor=Studierende an einer großen Universität
}}

===Regionale Verortung und lokale Einbindung===

Das Leitkonzept der Nachhaltigkeit setzt in hohem Maße auf [[Inter- und Transdisziplinarität|inter- und transdisziplinäre]] Formate und darauf, den eigenen Elfenbeinturm zu verlassen, um in Kooperation mit lokalen Akteur*innen wie KMU sowie Forschenden verschiedener Disziplinen zu treten. Die Bearbeitung von Nachhaltigkeit im Hochschulkontext bedarf gesellschaftlicher Bedeutsamkeit und praktischer Relevanz.
Neben der Größe spielt daher auch die regionale Verortung der Hochschulen eine wichtige Rolle. Insbesondere Hochschulen im ländlichen Raum sind oftmals eingebunden in die lokalen Innovations- und Regionalentwicklungsprozesse. Sie stehen vielfach bereits lange in engem Kontakt mit Vertreter*innen aus Wirtschaft, Zivilgesellschaft und Politik und sind damit eng in mit dem regionalen Gefüge verflochten. Hochschulen in Metropolregionen haben die Möglichkeit, auf kurzen Wegen mit anderen wissenschaftlichen und nicht-wissenschaftlichen Partner*innen zusammenzuarbeiten.
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| [[Datei:Transfer.png|150px]] || [[Einzelleitfäden#Leitfaden Transfer|ZUM LEITFADEN TRANSFER]]
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{{Zitat|Text=„Also ich verstehe den Nachhaltigkeitsprozess hier als eine Verzahnung zwischen den lokalen Akteuren und den Hochschulangehörigen. Es gibt so vielfältige Kontakte hier in der Universität zu den lokalen Akteuren, dass sich das, glaube ich, auch gegenseitig eben befruchtet und den Prozess hier auch voranbringt.“|Autor=Nachhaltigkeitsforscherin an einer Universität
}}

==Unterstützende Faktoren==

===Nachhaltigkeit als Profilierungsthema einer Hochschule===

Ein wichtiger unterstützender Faktor für die nachhaltigkeitsbezogene Profilierung der Hochschule ist der zunehmende Aufmerksamkeitsfaktor, welche Beiträge eine Hochschule zur nachhaltigen Entwicklung leistet und wie glaubwürdig sie dabei wirkt. Viele Hochschulen, in denen Nachhaltigkeitsprozesse und -strukturen gut etabliert sind, haben viele disziplinäre Bezüge zum Konzept der Nachhaltigkeit. Umweltwissenschaftliche Studiengänge beispielsweise haben schon grundsätzlich eine Nähe zur ökologischen Dimension der Nachhaltigkeit. Derartige bereits vorhandene Schwerpunkte erleichtern es Hochschulen, Bezüge zur Nachhaltigkeitsthematik herzustellen. Darüber hinaus bieten Fragen der sozialen oder ökonomischen Debatte wie beispielsweise aus der Volkswirtschaft, dem Tourismus oder der sozialwissenschaftlichen Perspektive zahlreiche Anknüpfungspunkte zu Nachhaltigkeit.

Auch gesamthochschulisch kann Nachhaltigkeit als ein Merkmal fungieren, mit dem sich eine Hochschule der Öffentlichkeit präsentiert. Während sich Nachhaltigkeit an einigen kleinen Hochschulen zuweilen zum identitätsstiftenden Motiv der gesamten Hochschule entwickelt hat, gesellt sie sich an großen Universitäten meist zu einer ganzen Reihe von Profilthemen. Eine Profilierung in Bezug auf Nachhaltigkeit bietet allen Hochschulangehörigen nach innen eine gemeinsame Orientierung. Nach außen ermöglicht eine Profilierung eine bessere Sichtbarkeit der Nachhaltigkeitsthematik. Dies kann gleichermaßen auf mögliche zukünftige Studierende wie auf interessierte Forscher*innen oder zukünftige Mitarbeiter*innen wirken. Ferner kann im Kontakt mit weiteren Akteur*innen oder Mittelgeber*innen aus Politik, Zivilgesellschaft oder Ökonomie z. B. ein hochschulisches Nachhaltigkeitsleitbild die Wahrnehmung der eigenen Organisation verbessern.

Mitunter haben Hochschulen bei Zielkonflikten in der Profilbildung die Chance, bereits an Vorerfahrungen mit solchen Abstimmungsprozessen anzuknüpfen. Viele Hochschulen des {{hn}}-Verbundes haben Erfahrungen mit Managementverfahren etwa in Zusammenhang mit dem [https://www.emas.de/ Umweltmanagementsystem EMAS] gemacht und nutzen dies als Ansatzpunkt für die Auseinandersetzung mit Fragen des Ressourcenschutzes. Andere haben sich im Zusammenhang mit der Integration von geflüchteten Studierenden, mit Kooperationsinitiativen mit Ländern des globalen Südens, als familienfreundliche und/oder gesundheitsfördernde Hochschulen einen Namen gemacht und stellen sich von diesen Aktivitäten ausgehend weiteren Herausforderungen der ökologischen, sozialen und ökonomischen Nachhaltigkeit.

{{Zitat|Text=„Mit einer ganz klaren Profilierung ist es möglich, erfolgreich zu sein. Mit einem Bauchladen an Angeboten, die es woanders überall auch gibt, wäre der Erfolg wahrscheinlich weniger ausgeprägt. Das Thema Nachhaltigkeit ist bei uns verankert und deswegen ist es auch richtig, die Hochschule ganz klar so auszurichten.“|Autor=Aussage einer Verwaltungsmitarbeiterin einer kleinen Hochschule
}}

===Unterstützung durch die Hochschulleitung===

Eine entscheidende Gelingensbedingung hochschulischer Nachhaltigkeit ist die unterstützende Haltung der Hochschulleitung. Eine Unterstützung kann sehr unterschiedliche Formen annehmen, vom öffentlichen Bekenntnis zur Nachhaltigkeit, über die Einrichtung von Förderinstrumenten für nachhaltigkeitsbezogene Projekte und Initiativen bis hin zur Institutionalisierung eigener Kompetenzzentren oder Stabsstellen. Je konkreter ein solches Commitment ist, desto geringer ist die Gefahr, dass sich die Unterstützung in einem Lippenbekenntnis der Leitungsebene erschöpft. Im besten Falle nehmen Mitglieder des Präsidiums selbst eine aktive Rolle in der Gestaltung des Nachhaltigkeitsprozesses ein.

{{Zitat|Text=„Der wesentliche Akteur ist das Rektorat und das mit all seinen Mitgliedern [...]. Für alle Rektoratsmitglieder ist Nachhaltigkeit Chefsache, seit vielen Jahren schon.“|Autor=Selbstverständnis einer Hochschulleitung einer großen Hochschule
}}

===Engagierte ‚Überzeugungstäter‘===

Nachhaltigkeit an Hochschulen ist nicht ohne persönliches Engagement vieler einzelner Überzeugungstäter*innen vorstellbar. Die allermeisten hochschulischen Nachhaltigkeitsprozesse wurden und werden von einzelnen Schlüsselfiguren aus der Hochschule oder Studierendengruppen initiiert. Es sind vielfach Menschen, die an ihrem Platz in der Verwaltung, als Studierende oder als Hochschullehrer*innen aus eigenem Impuls Handlungsbedarf in Sachen Nachhaltigkeit sehen und sich auf den Weg machen.
Derartiges Engagement kann zwar nicht zentral verordnet, durchaus aber gefördert und angeregt werden – Möglichkeiten sind etwa Ausschreibungen, Wettbewerbe oder Fortbildungen für alle Hochschulangehörigen. Auf Dauer sollte das Engagement jedoch zusätzlich in nachhaltige Strukturen überführt werden.

{{Zitat|Text=„Aber es hängt auch wieder sehr stark an einzelnen Persönlichkeiten, das sollte man nicht unterschätzen. Also die Institution selber kann da irgendwelche ‚Mission Statements‘ verabschieden oder Leitbilder, aber wenn das nicht von einzelnen Persönlichkeiten auch unter, ich denke, sehr, sehr hohem Arbeitseinsatz, der jenseits der normalen 40-Stundenwoche liegt, unterstützt wird, dann kommt da nichts raus.“|Autor=Aus dem Interview mit einem Vertreter der Hochschulleitung einer großen Universität
}}

===Netzwerke zur hochschulischen Nachhaltigkeit===

Nachhaltigkeitsorientierte Netzwerke sind ein weiterer relevanter Einflussfaktor hochschulischer Nachhaltigkeit. Sie dienen der Kooperation, Vernetzung und dem Wissensaustausch über die eigene Institution hinaus. Solche Netzwerke existieren inzwischen auf verschiedenen Ebenen, auf Bundesländerebene (z. B. in [https://www.nachhaltigehochschule.de/ Bayern]) ebenso wie im europäischen Rahmen (z. B. [https://www.copernicus-alliance.org/ COPERNICUS Alliance]). Auch im Rahmen von {{hn}} kommt es zur Institutionalisierung eines Nachhaltigkeitsnetzwerkes, dem alle interessierten deutschsprachigen Hochschulen [https://www.hochn.uni-hamburg.de/5-mitmachen.html beitreten] können. Speziell für Studierendeninitiativen gibt es das ‚[https://netzwerk-n.org/ netzwerk n]‘, das sich die Transformation der deutschen Hochschullandschaft vor dem Hintergrund des Nachhaltigkeitsleitbildes auf die Fahnen geschrieben hat.

{{Zitat|Text=„Über die Netzwerke tauschen wir uns ja mit den anderen Hochschulen aus um zu schauen: ‚Was funktioniert? Was funktioniert nicht? Wo können wir zusammenarbeiten?‘ Also gerade auch {{hn}} wird jetzt von uns wie so ein Netzwerk gesehen, das ist ein ganz wichtiger Akteur, der jetzt an der Stelle gebildet wurde.“|Autor=Mitarbeiterin in der Nachhaltigkeitskoordination
}}

===Nachhaltigkeit benötigt Ressourcen, Nachhaltigkeit schont Ressourcen===

Nur wenig erstaunen wird die folgende Erkenntnis, die sich durch die Forschung in {{hn}} bestätigt hat: Nämlich, dass die Ressourcenausstattung für die Entwicklung hochschulischer Nachhaltigkeit zentral ist. Forscher*innen profitieren von hochschulischen Unterstützungsstrukturen, die sie z. B. in der Beantragung interdisziplinärer Forschungsanträge begleiten. Lehrende profitieren davon, innerhalb ihres Lehrdeputats innovative Formate ausprobieren und anbieten zu können (Projektwerkstätten, Reallabore etc.). Verwaltungsmitarbeiter*innen wünschen sich, sich in einem Arbeitskreis der Hochschule mit Kolleg*innen zum Umweltmanagement auszutauschen.
Um Nachhaltigkeit an Hochschulen als Daueraufgabe zu etablieren, bedarf es einer langfristigen Sicherung finanzieller, personeller wie auch infrastruktureller Ressourcen – zunächst, um Nachhaltigkeit als (hochschulische) Entwicklungsaufgabe in Forschung, Lehre und Campusmanagement zu etablieren, aber ebenso, um Nachhaltigkeit innerhalb der Hochschule als koordinative Daueraufgabe zu bearbeiten und weiterzuentwickeln. Hierzu sind unbefristet angestellte Mitarbeiter*innen und ggf. auch die Einrichtung einer institutionellen Stabsstelle notwendig.
Zwar verursacht die Berücksichtigung nachhaltigkeitsrelevanter Kriterien und Maßnahmen der Hochschule zunächst höhere Kosten. Diesen aber stehen Einsparpotenziale gegenüber, die auf betrieblicher Seite durch das Prinzip der Ressourcenschonung erzielt werden können.

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|[[Datei:Betrieb.png|150px|LINK ZUM LEITFADEN BETRIEB]]
|[[Einzelleitfäden#Leitfaden Betrieb|ZUM LEITFADEN BETRIEB]]
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{{Zitat|Text=„Wir haben ein Blockheizkraftwerk [...], da hat das Thema Nachhaltigkeit immer wieder eine Rolle gespielt, wenn es um Energieeinsparungen beispielsweise geht. Betriebsferien zwischen Weihnachten und Neujahr ist ein Thema, wo sehr viel Strom eingespart wird, wenn die Universität einfach zehn Tage geschlossen wird – auch Heizkosten natürlich.“|Autor=Aussage einer Verwaltungsmitarbeiterin einer kleinen Hochschule
}}

===Personal und Wissen===

Neben seinen inhaltlichen und fachlichen Bezügen werden im Zusammenhang mit Nachhaltigkeit die Funktionslogiken unserer Hochschulen als Wissensorganisationen hinterfragt. Dies erfordert ganz eigene Kompetenzen aller beteiligten Akteur*innen und stellt an alle Mitarbeiter*innen neue Anforderungen. Indem nämlich die Hochschule in Nachhaltigkeitsprozessen stärker als Gesamtsystem verstanden und entwickelt wird, kommt es oft zu Formen des Austausches und der Koordination, die auf eine breite Partizipation möglichst vieler unterschiedlicher Statusgruppen setzen.
Bereits bei der Personalplanung und -entwicklung gilt es daher, neben fachlichem Wissen ebenso der Vermittlungs- und Kommunikationskompetenz sowie dem Transformations- und Transferwissen eine entsprechende Bedeutung beizumessen.

Für die Entwicklung hochschulischer Nachhaltigkeit sind Mitarbeiter*innen mit derartigen Kompetenzen genauso entscheidend, wie die Etablierung von Mechanismen des Wissenstransfers.
Denn oftmals liegt maßgebliches Wissen bei einzelnen Akteur*innen, das mit deren Ausscheiden aus der Organisation verloren geht. Bei hochschulischer Nachhaltigkeit geht es aus diesem Grund auch darum, Formen des Wissensaustausches und der Dokumentation zu entwickeln und zu etablieren, die den Verlust von Erfahrungswissen minimieren sowie existente Wissensbestände sichern und dokumentieren.

{{Zitat|Text=„Dass wir Kompetenzen auch für diese Universität sichern, ist in der heutigen Zeit, in Zeiten der Vollbeschäftigung, durchaus eine besondere Herausforderung. Man muss den Menschen Perspektiven bieten, Entwicklung bieten, weil sonst Mitbewerber auf dem Markt sie abgreifen. Und dort gehen dann überhaupt Kompetenzen verloren, die für einen Nachhaltigkeitsprozess oder für nachhaltige Prozesse zwingend notwendig sind.“|Autor= Kanzler einer großen Hochschule
}}

==Handlungsprinzipien==

Neben den Rahmenbedingungen und den unterstützenden Faktoren lassen sich spezifische Handlungsprinzipien identifizieren. Sie können als Grundhaltungen verstanden werden, die im Rahmen sämtlicher Nachhaltigkeitsaktivitäten Bedeutung erlangen.

===Kommunikation===

Auf dem Weg zu hochschulischer Nachhaltigkeit ist die Zusammenarbeit zwischen Personen aus unterschiedlichen Disziplinen und Professionen notwendig. Niederschwellige Kommunikationsformate und größtmögliche Transparenz sollen helfen, zu einem gemeinsamen Verständnis von Nachhaltigkeit und deren Bestimmungszielen für die eigene Organisation zu gelangen.

{{Zitat|Text=„Ich hab das Gefühl, dass es nicht eine übergestülpte Nachhaltigkeitsstrategie geben wird, sondern dass es wirklich verschiedene Stellen gibt, die Schwerpunktthemen setzen und bearbeiten. Durch die gute Vernetzung untereinander erreicht man trotzdem, dass am gemeinsamen Ziel gearbeitet wird."|Autor=Mitarbeiterin der Verwaltung einer großen Universität
}}

===Partizipation===

Im Sinne eines gesamtinstitutionellen Vorgehens ([[Whole Institution Approach]]) kann Nachhaltigkeit nicht verordnet werden, sondern bedarf der Gestaltung und Entwicklung durch alle hochschulischen Akteur*innen. Entscheidend hierfür sind die Begegnung auf Augenhöhe unabhängig von Hierarchieebenen, der Wissensaustausch und die gemeinsame Arbeit innerhalb der dafür etablierten Arbeits- und Austauschformate.

{{Zitat|Text=„Man sollte immer im Kopf haben, Partizipation und Beteiligung zu ermöglichen. Und zwar eine ehrliche, wertschätzende Partizipation. Die Hochschule ist nicht irgendwer, sondern wir sind die Hochschule. Hochschule ist für Menschen da. Man kann ganz viel daraus ziehen, wenn man die Möglichkeiten schafft, auf Augenhöhe miteinander in Kontakt zu treten und mit Wertschätzung Erfahrungswissen auszutauschen, um dann gemeinsam zu überlegen, wie man das Erfahrungswissen in Gestaltungskompetenz umwandeln kann.“|Autor=Aussage einer Professorin einer kleinen Hochschule
}}

===Prozessorientierung===

Die Entwicklung hochschulischer Nachhaltigkeit bedingt weiterhin eine große Offenheit hinsichtlich des zu beschreitenden Weges, das Zulassen von Unsicherheit und die Anerkennung von Komplexität und Konfliktpotenzialen. Nachhaltigkeit ist ein kontinuierlicher Entwicklungsprozess, kein zu einem Zeitpunkt X erreichtes Entwicklungsziel. Jene Offenheit bedingt den Mut und die eigene Motivation, sich auf einen solchen Weg einzulassen, das Thema als strategische Ausrichtung in die Hochschulbereiche hineinzutragen und notwendige Ressourcen dauerhaft zur Verfügung zu stellen. Damit einher geht die Notwendigkeit, Kompromisse einzugehen und in eine fruchtbare Kommunikation mit den Mitstreiter*innen zu treten.

{{Zitat|Text=„Manchmal habe ich den Eindruck, dass es daran scheitert, dass Nachhaltigkeit als ein Zustand aufgefasst wird und weniger die Prozessperspektive berücksichtigt. Dass quasi irgendwas erreicht werden soll, was eben eine Stabilisierung oder eine Aufrechterhaltung bedeutet. Aber gar nicht so sehr der Weg dahin betrachtet wird.“|Autor=Einschätzung der Leitung einer Koordinierungsstelle für Nachhaltigkeit
}}

===Beharrlichkeit und Langfristigkeit===

Hochschulen auf einen nachhaltigkeitsorientierten Veränderungsweg zu steuern, heißt „dicke Bretter zu bohren“. Es bedarf daher bei allen involvierten Akteur*innen langfristigen Engagements und großen Beharrungsvermögens. Hierfür sind insbesondere Maßnahmen wichtig, die den langfristigen Entwicklungsprozess der eigenen Hochschule begleiten und fördern – z. B. die Einrichtung einer Koordinationsstelle, die unterschiedliche Akteur*innen miteinander bekannt macht, Impulse setzt, sie zu gemeinsamen Aktivitäten anregt und diese begleitet.

{{Zitat|Text=„Nachhaltigkeit bei so einem großen Laden – einerseits öffentlicher Dienst, andererseits Organisation – umzusetzen, bedeutet ein recht dickes Brett zu bohren. Transformation zur Nachhaltigkeit ist ja nicht mal eben so gemacht.“|Autor=Aussage des Mitarbeiters der Nachhaltigkeitskoordination an einer großen Universität
}}

==Zusammenfassung: Rahmenbedingungen, unterstützende Faktoren und Handlungsprinzipien==

Hochschulische Nachhaltigkeitsprozesse finden unter mehr oder weniger förderlichen, meist aber kaum direkt
beeinflussbaren Kontexten und '''Rahmenbedingungen''' statt, z. B.:
{{These|detail=
* Gesellschaftliche und wissenschaftspolitische Diskurse
* Zielkonflikte an der eigenen Hochschule
* Politische und verwalterische Akteure mit unterschiedlichen Einflussmöglichkeiten des Agenda-Settings
* Etablierte Funktionslogiken des Wissenschaftssystems
* Parallelität unterschiedlicher Fachkulturen
* Hochschulgröße und -lage
* Regionale Verortung und lokale Einbindung}}

'''Unterstützt''' werden hochschulische Nachhaltigkeitsprozesse etwa durch folgende Aspekte:
{{These|detail=
* Nachhaltigkeit wird als Thema für die Profilierung der eigenen Hochschule erkannt
* Die Hochschulleitung unterstützt den Nachhaltigkeitsprozess
* Es gibt einzelne Akteur*innen, die Nachhaltigkeitsaktivitäten anstoßen
* Die Aktivitäten einer Hochschule werden durch die Vernetzung und den Austausch innerhalb von Nachhaltigkeitsnetzwerken auf verschiedenen Ebenen eingebunden und gefördert
* Ressourcen personeller, finanzieller und/oder zeitlicher Art sind verfügbar
* Personen mit Ziel- und Transformationswissen engagieren sich}}

Hochschulische Nachhaltigkeitsprozesse gelingen insbesondere, wenn wichtige '''Handlungsprinzipien''' berücksichtigt
werden:
{{These|detail=
* Niedrigschwellige Kommunikation in unterschiedlichen Formaten und mit vielen verschiedenen Akteur*innen
* Partizipation von Akteur*innen aus unterschiedlichen Statusgruppen, Professionen und Disziplinen
* Bereitschaft zu Prozessen, in denen Ziele korrigiert werden können
* Beharrlichkeit auf dem langfristigen Weg zu mehr Nachhaltigkeit an der eigenen Hochschule}}

[[Kategorie:Governance]]

HOCH-N:Freiheit und Verantwortung der Wissenschaft

2021-02-18T12:47:30Z

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Nachhaltigkeit ist ein Verantwortungsdiskurs, dessen starke normative Aufladung in seiner Tiefenstruktur keineswegs zu gängigen Vorstellungen von Freiheit, Autonomie und wissenschaftlicher Exzellenz der Hochschulen passt (vgl. Strohschneider 2014). Sein integrativer Anspruch steht quer zum Prozess zunehmender Ausdifferenzierung (vgl. Mittelstraß 2015). Es wird befürchtet, dass die Freiheit der Wissenschaft für ethisch-politische Ziele in Anspruch genommen und so geopfert wird. Dies ist der Grund für kontroverse wissenschaftspolitische Debatten, die unter verschiedenen Überschriften wie z. B. „Transdisziplinarität“ (Mittelstraß 2003), „Öffentlichkeitswissenschaft“ (Beck 2007, 91f.), „citizen science“ (Finke 2014; Forschungswende 2018), „dialogisches“ und „integrales Hochschulsystem“ (Müller-Christ 2017, 166f.), „third mission“ (Institut für Hochschulforschung Halle-Wittenberg 2016), „Transformative Wissenschaft“ (Grunwald 2015; Schneidewind et al. 2013; Schneidewind 2015) oder „Sustainability in Science“ geführt werden (vgl. zum Folgenden auch Vogt 2018).

Man sollte daher den Anspruch an Wissenschaft, die Welt nicht nur zu denken, sondern auch zu gestalten, nicht primär aktivistisch als Verantwortungsappell auslegen, sondern zunächst wissenschafts- und normtheoretisch reflektieren. Das Kernproblem besteht in der Zuordnung von empirischen, normativen und transformativen Anteilen des Wissens (vgl. Vogt 2013; Schneider & Vogt 2018).

Auf der Grundlage einer kritischen ethischen Reflexion der Reichweite und der Grenzen der jeweils vorausgesetzten wissenschaftstheoretischen Modelle sollen stets die jeweiligen Anschlussstellen zu anderen wissenschaftlichen Disziplinen und anderen Kulturen diskutiert und so Kollaborationen ermöglicht werden. Diese Kollaboration zwischen den Disziplinen sowie zwischen Wissenschaft und weiteren gesellschaftlichen Akteur*innen effektiv auszugestalten, verlangt jedoch auch nach zusätzlichen epistemologischen und methodischen Ansätzen, die über die Disziplingrenzen hinausgehen. Nur auf diese Weise kann den komplexen Wechselwirkungen zwischen Mensch und Umwelt angemessen Rechnung getragen werden. Neben disziplin-spezifischen Ergebnissen der Wissenschaften stehen fächerübergreifende Forschungserkenntnisse im Vordergrund, da gerade diese aufgrund der Komplexität und Multikausalität der Entwicklungsprobleme von großer Bedeutung sind. Die Verbindung problemdiagnostizierender und lösungsorientierter Forschung durch Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen Fachdisziplinen sowie zwischen Hochschulen und weiteren Teilen der Gesellschaft verwirklicht den Charakter von Nachhaltigkeit als ein disziplinübergreifendes, normatives und gesellschaftsrelevantes Prinzip. Wissenschaft braucht innovative, inter- und transdisziplinäre Forschung in und zwischen Geistes- und Kulturwissenschaften, Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften sowie Natur- und Ingenieurwissenschaften und Medizin. Dabei wird die methodisch differenzierte Spezialisierung der Fachdisziplinen nicht aufgehoben. Wissenschaft lebt auch von Spezialisierungen. Forschung für eine Nachhaltige Entwicklung kann daher auch unter zentralen Teilaspekten wie beispielsweise Klimawandel, Bioökonomie oder Transformationsforschung firmieren. Bisweilen fördert dies eine konkrete Lösungsorientierung. Allerdings dürfen dabei die bereichsübergreifenden Querschnittszusammenhänge nicht aus dem Blick geraten.

Mit dem Anspruch der Nachhaltigkeit sollen die Hoch- schulen in gleicher Weise mit der Generierung von Systemwissen (Wissen über Zusammenhänge und Mechanismen in ökologischen und sozioökonomischen Systemen), Zielwissen (Wissen über wünschenswerte Systemzustände) und Transformationswissen (Wissen zur Auslösung und Ausgestaltung konkreter Veränderungsprozesse) Beiträge zu einer gesellschaftlich verantwortlichen Entwicklung leisten (vgl. ProClim 1998, 15-20). Wissenschaft kann hierbei als „Katalysator der Großen Transformation“ (vgl. Schneidewind 2018, 451) angesehen werden.

Hochschulen stehen jedoch einer Vielfalt heterogener Rollenerwartungen gegenüber: Ausbildung einer stetig wachsenden Zahl von Studierenden, Produktion von innovativem Wissen für die Wirtschaft, Ort des kritischen Denkens. Durch die Vielzahl der Erwartungen entsteht ein erheblicher Druck. Autonomie hilft dabei, die Produktivitäts- und Effizienzpotentiale zu mobilisieren. Häufig ist sie jedoch eine Scheinautonomie, da sie lediglich dazu genutzt wird, die faktischen Ressourcenzwänge mit einem Spektrum an naheliegenden Managementinstrumenten, die meist einem betriebswirtschaftlichen Rationalitätsmodell folgen, zu beantworten (vgl. Schneidewind et al. 2013, 84; Müller-Christ 2017, 171).

Die Steigerung universitärer Autonomie durch Befreiung von staatlichem und politischem Einfluss mündet nicht selten in eine Vereinnahmung durch andere Teilsysteme (z. B. Wirtschaft als Drittmittelgeber).

Um die Autonomie von Forschung zu sichern, bedarf es einer kritischen Auseinandersetzung mit den eigenen institutionellen Handlungsbedingungen. Hochschulen sind strukturpolitische Akteur*innen, d. h. Institutionen, die durch ihr Handeln nicht ausschließlich auf gesellschaftliche Rahmenbedingungen reagieren, sondern mit ihren Strategien auf diese aktiv einwirken (vgl. Schneidewind et al. 2013, 102). Dafür müssen sie die multiplen Anforderungen an Hochschulen als Chance ihrer Weiterentwicklung wahrnehmen und zu gesellschaftlichen Brückenbauer*innen zwischen den unterschiedlichen gesellschaftlichen Teilsystemen werden. Autonomie bedeutet, sich im Feld pluraler Ansprüche frei zwischen den Systemen zu bewegen. Dies wird nur gelingen, wenn die Spannungsfelder produktiv im Sinne eines intelligenten Dilemma-Managements, einer hohen Ambiguitätstoleranz sowie von Transparenz und Glaubwürdigkeit balanciert werden (vgl. Schneidewind et al. 2013, 86f.).

Das stärkste Argument gegen die wissenschafts- oder hochschulpolitische Förderung von nachhaltigkeitsorientierter Forschung ist, dass dies unvereinbar sei mit der Autonomie der Universitäten und der Freiheit der pluralistischen Forschung. Sie münde in subtile Formen von Planwissenschaft. Sie instrumentalisiere die Wissenschaft für politisch und damit außerwissenschaftlich definierte Ziele. Das Modell der transformativen Wissenschaft münde in eine Preisgabe der wissenschaftlichen Wahrheitssuche zugunsten des Kriteriums einer spezifischen gesellschaftlichen Nützlichkeit (vgl. Strohschneider 2014, 181).

Dem ist entgegenzuhalten, dass Nachhaltigkeit kein extern vorgegebenes und festgelegtes Ziel ist, sondern ein offener Suchprozess mit heterogenen Zielkomponenten, der sich von daher plural und kulturvariabel gestaltet (vgl. Vogt 2013, 134-179 und 369-372). Sie ersetzt keine normativen Debatten, sondern fordert sie heraus. Voraussetzung dafür ist freilich, dass das Adjektiv „nachhaltig“ nicht synonym für „gut“ verwendet und als per se gut bewertet wird, sondern die damit verbundenen Zielkonflikte benannt werden. Transformative Wissenschaft thematisiert die Bedingungen und Ziele des Forschens. Sie zielt nicht auf eine Aufweichung von Qualitätsstandards zugunsten praktischer Zwecke, sondern auf eine selbstreflexive und pluralistische Wertdebatte über gute Bildung und exzellente Forschung. Dabei wird die Fähigkeit der Wissenschaft, nicht nur Daten zu sammeln, sondern diese auch zu bewerten und Handlungsempfehlungen zu geben, als Exzellenzkriterium verstanden. Dies zielt auf eine „Exzellenz der Verantwortung“, die sich in der Fähigkeit bewährt, die epistemischen und strukturellen Ursachen von Werte- und Gerechtigkeitskonflikten aufzuzeigen und dabei auch Dilemmata zu benennen, zugleich aber klare Optionen und Prioritäten zu vertreten.

Das Konzept „Forschen in gesellschaftlicher Verantwortung“, das im Zuge des LeNa-Projekts erarbeitet wurde (Fraunhofer-Gesellschaft et al. (Hg.) 2016, 38-40), hat methodische Maßstäbe gesetzt, die auch für Hochschulen fruchtbar gemacht werden können. Es bedarf jedoch einer ethisch-systematischen Reflexion über den Begriff „Verantwortung“ (vgl. Vogt 2016, 7-38). Dieser erschließt Zugänge zu einem existentiellen Verständnis dessen, was Ethik ist: Sie ist nicht einfach die deduktive Anwendung von Normen und Prinzipien in geschlossenen Theoriemodellen. Eine Ethik der Verantwortung meint das Antwort-Geben auf die Herausforderungen des Zusammenlebens in der jeweiligen Situation. Sie ist aufmerksame Sorgfalt im Umgang mit Menschen sowie komplexen technischen und gesellschaftlichen Herausforderungen. Verantwortung als Tugend meint das aktiv planende und stets lernbereite Wahrnehmen von Gestaltungsmöglichkeiten des Lebens. Sie ist eine Grundhaltung. Verantwortung äußert sich in der Bereitschaft, sich und anderen für das eigene Handeln Rechenschaft zu geben. Auch die Hochschulen sind angesichts der tiefen Umbrüche gegenwärtiger Entwicklung herausgefordert, über die Legitimität ihrer Art der Wissensproduktion Rechenschaft abzulegen.

Die Kunst der Verantwortung ist die Unterscheidung zwischen verschiedenen Ebenen von Zuständigkeiten und Graden von Verbindlichkeit, die Unterscheidung zwischen Vorrangigem und Nachgeordnetem sowie die konsequente Ausrichtung auf Befähigungsgerechtigkeit im Sinne subsidiärer Stärkung von Autonomie, Eigenpotentialen und Partizipation. Dafür spielt Wissensgenerierung und -vermittlung eine zentrale Rolle. Verantwortung ist nicht nur deklamatorisch vom Wünschenswerten her zu denken, sondern ebenso von ihrem konstitutiven Bezug auf Freiheit. Freiheit entsteht aus der Praxis von Verantwortung. Die wichtigste Form der Verantwortung von Hochschulen ist und bleibt, Personen zu befähigen, ihr Reflexionspotential zu stärken und gemeinsam zeitgemäßes Handlungswissen zu erarbeiten. Kluge und verantwortungsfähige Persönlichkeiten sind eine unverzichtbare „Ressource“ moderner Wissensgesellschaften. Die vornehmste Verantwortung der Universitäten ist die Freiheit des Denkens.

== Weiterführende Literatur ==

''Fraunhofer-Gesellschaft, Helmholtz-Gemeinschaft, Leibniz-Gemeinschaft (Hg.) (2016) Nachhaltigkeits- management in außeruniversitären Forschungs- organisationen. Handreichung, München.

''Müller-Christ, G. (2017) Nachhaltigkeitsforschung in einer transzendenten Entwicklung des Hochschulsystems – ein Ordnungsangebot für Innovativität, in: Leal, W. (Hg.): Innovationen in der Nachhaltigkeitsforschung – ein Beitrag zur Umsetzung der UN-Nachhaltigkeitsziele. Springer-Verlag Heidelberg, 161-180.''

''Schneidewind, U. (2018) Die Große Transformation. Eine Einführung in die Kunst gesellschaftlichen Wandels, Frankfurt am Main.

''Strohschneider, P. (2014) Zur Politik der Transformativen Wissenschaft. In A. Brodocz, D. Hermann, R. Schmidt,
D. Schulz & J. Schulze Wessel (Hg.), Die Verfassung des Politischen (S. 175-192). Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.

''Vogt, M. (2018) Grenzen der Harmonie. Zur Spannung zwischen Freiheit und Verantwortung in der Wissenschaft, in: Homepage Verbundprojekt HOCHN, https:// www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/180717-vor- trag-vogt-freiheit-und-verantwortung.pdf (Letzter Abruf vom 20.09.2018).''

[[Category:ForscherInnen]] [[Category:Forschung]] [[Category:Hintergrundinformationen]]

HOCH-N:Leitfäden

2021-02-18T12:47:26Z

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==Leitfaden Nachhaltigkeitsberichterstattung==
[[Datei:Berichterstattung.png|150px|right]]
Anwendung des hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex – ein Weg zur Nachhaltigkeitsberichterstattung an Hochschulen
# [[Einführung in die Thematik des hochschulspezifischen Deutschen Nachhaltigkeitskodex (DNK)]]
# [[Entwicklung des HS-DNK in Anlehnung an den bestehenden DNK]]
# [[Gründe für die Abgabe einer Entsprechenserklärung zum hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex]]
# [[Anwendung des hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex]]
# [[Kriterien des hochschulspezifischen DNK]]
# [[Abgrenzung zu anderen hochschulspezifischen Nachhaltigkeitsbewertungs- und -berichtssystemen]]
# [[Anlagen]]
# [[Abkürzungsverzeichnis]]

[[Category:Nachhaltigkeitsberichterstattung]]

==Leitfaden Governance==

[[Datei:Governance.png|150px|right|HOCH N-Governance-Icon]]
Der Leitfaden "Nachhaltigkeitsgovernance an Hochschulen" ist in vier Kapitel unterteilt:

1. [[Die Bedeutung von Governance für hochschulische Nachhaltigkeit]] 
Hier wird erklärt, weshalb die Betrachtung und Beachtung hochschulischer Governance im Nachhaltigkeitsprozess ein wichtiger Schritt ist und welches Verständnis des durchaus vielschichtigen Begriffs „Governance“ in diesem Zusammenhang und auf diesen Seiten überhaupt angewandt wird. Am Ende des Kapitels werden fünf Dimensionen hochschulischer Nachhaltigkeit vorgestellt: die sogenannten Governance-Regler Politik, Profession, Organisation, Wissen und Öffentlichkeit. 
2. [[Gelingensbedingungen hochschulischer Nachhaltigkeit]] 
Die Voraussetzungen und Eigenheiten der ‚Organisation Hochschule‘ sind Gegenstand des zweiten Kapitels. Hier werden die förderlichen und die hemmenden bzw. erschwerenden Faktoren in Bezug auf die Entwicklung hochschulischer Nachhaltigkeit diskutiert. Dabei geht es häufig um die Rolle der verschiedenen Akteur*innen, die innerhalb und außerhalb der Hochschule den Prozess beeinflussen. 
3. [[Maßnahmen für Hochschulgovernance]] 
Das Maßnahmenkapitel widmet sich ganz konkret den Strukturen und Instrumenten, die sich an unterschiedlichen Hochschulen als gewinnbringend für den Nachhaltigkeitsprozess erwiesen haben. Der rote Faden, der sich durch dieses Kapitel zieht, ist die Einbindung und Koordinierung aller denkbaren Akteur*innen oder Stakeholder in die Thematik. Jedes der diskutierten
Maßnahmenbündel wird den im Kapitel Governance vorgestellten Governance-Reglern zugeordnet. 
4. [[Selbsteinschätzungstool für Strukturen und Prozesse: Die Governance-Regler]] 
Zu guter Letzt wird Ihnen ein Selbsteinschätzungstool angeboten, mit dessen Hilfe Sie die Nachhaltigkeitsgovernance Ihrer Hochschule einordnen können. Das Tool beruht auf den Governance-Reglern, die Ihnen eine Richtschnur zur Beurteilung der Nachhaltigkeitsaktivitäten an Ihrer Hochschule bieten. Sie werden darin außerdem die zuvor beschriebenen Maßnahmen wiederfinden
und feststellen, in welcher der Dimensionen Ihre Hochschule bereits gut aufgestellt ist und durch welche Maßnahmen andere Dimensionen bereichert werden könnten.

[[Kategorie:Governance]]

==Leitfaden Lehre==
[[Datei:Lehre.png|150px|right|HOCH N-Lehre-Icon]]
Der Leitfaden Lehre richtet sich an alle Akteur*innen, die sich für Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre einsetzen: Lehrende, Studierende, Verantwortliche für Studiengänge und Programmentwicklung, Mitarbeiter*innen der Hochschuldidaktik, und natürlich Verantwortliche aus der Hochschul-Governance, die die Rahmenbdingungen für gute, relevante Lehre schaffen können. Über insgesamt vier Jahre haben wir uns mit verschiedensten Praxisakteur*innen der BNE gemeinsam damit auseinandergesetzt, welche Ansätze zur Implementierung von BNE an Hochschulen möglichst wirksam und produktiv zu sein versprechen. Wir möchten Ihnen im Leitfaden die Möglichkeiten bieten, diese Konzepte zu erkunden, Ideen für Ihren Standort zu entwickeln, und natürlich BNE ganz praktisch in Ihrem eigenen Kontext umzusetzen. 
 
Der Leitfaden Lehre ist in vier Kapitel unterteilt, die wir Portale nennen: verschiedene Zugangswege zur Implementierung und Verstetigung von Hochschul-BNE. Es ist also nicht notwendig, den Leitfaden von vorne nach hinten zu lesen - Sie können die Teile auswählen, die zu Ihren derzeitigen Bedürfnissen passen, und dort einsteigen. 

[[BNE-Verständnis und Themenfelder]] 
Hier finden Sie einen Einstieg in BNE als lebendiges Arbeitsfeld mit vielen Teilnehmer-und Gestalter*innen 

[[Portal 1: Kernelemente der Hochschul-BNE]] 

Wer BNE in die eigene Lehre oder ein Studienprogramm integrieren möchte, sieht sich einer Vielzahl an Ansätzen gegenüber, und letzlich der Frage: was ist denn nun ‚gute‘ BNE an Hochschulen? Der Orientierungsrahmen in Portal 1 des Leitfadens Lehre bietet Ihnen einen Überblick über Kernelemente der Hochschulbildung für Nachhaltige Entwicklung, die dabei unterstützen sollen, qualitativ hochwertige BNE anzubieten. Kernelemente heißt: diese Elemente gehören zu Hochschul-BNE dazu, wenn BNE als Gesamtkonzept umgesetzt werden soll. Die Kernelemente sind keine beliebige Liste, sondern richten sich nach Schritten im Curriculum-Design und zeigen auf, wie dort jeweils BNE eingebunden werden kann. Sie beschreiben das, was über Fachlehre und generell „gute Lehre“ hinausgeht und BNE-spezifisch ist. 

[[Portal 2: Gestaltungsräume für BNE]] 

Kapitel 2 zeigt verschiedene „Ambitionsnivieaus“ auf, in denen BNE umgesetzt werden kann – an manchen Orten/Lehrkontexten wird eher (oder zu Beginn) eine Umsetzung durch einzelne Lehrende möglich sein, an anderen Orten/Kontexten stehen Ressourcen und Partner*innen zur Verfügung, mit denen ein ganzer Studiengang umgestaltet werden kann. Jedes dieser Integrationslevel von BNE ist sinnvoll und hat seine eigene Berechtigung. Und jeder Level hat Vor- und Nachteile, Chancen und Grenzen. Diese zu kennen und proaktiv damit umzugehen, kann Implementierung von BNE sehr erleichtern. 

[[Portal 3: Entwicklungsräume für BNE]]

Das hohe Maß an Komplexität, welches das System der Hochschulen bereits in sich trägt und zu einer Vielzahl von Trade-offs führt, wird innerhalb des Portals 3 auf seine Grundunterscheidungen zurückgeführt, um neue Ordnungsangebote anzubieten. Wenn wir Sie durch dieses Portal in didaktische Entwicklungsräume führen, dann wollen wir Ihnen weniger die relevanten Inhalte von BNE aufzeigen, sondern vielmehr den ganzen Möglichkeitsraum offenlegen, in dem Lehrveranstaltungen mit Nachhaltigkeitsbezug verortet sein können. Die Idee des Möglichkeitsraumes soll
Ihnen zugleich vermitteln, dass es keine richtigen oder falschen Verortungen von BNE gibt: Es gibt eben viele Möglichkeiten und welche stimmig ist zu Ihren Bedingungen können Sie dann selbst entscheiden. Das Portal 3 umfasst drei Schwerpunkte, die dabei unterstützen sollen sich sowohl auf der organisationalen, als auch auf der personellen Ebene dem Themenfeld Bildung für nachhaltige Entwicklung zu nähern.

[[Portal 4: Kulturräume und Kulturanalyse]]

Wann immer wir uns etwas zurücklehnen und versuchen das Ganze einer Institution oder eines Prozesses zu erfassen, fällt der Begriff der Kultur. Der Begriff der Kultur ist das zentrale Thema in dem Portal 4. Da es um das Thema Bildung für Nachhaltige Entwicklung geht, wird in den Debatten häufig die Anforderung geäußert, es müsste sich die Lehr-Lern-Kultur ändern, damit BNE aufgenommen werden könnte. Damit sind wir einer schwierigen Debatte um einen gehaltvollen Begriff. Auch in der Selbstbeobachtung der Hochschulen wird zunehmend versucht, die Lehr-Lern Kultur zu beschreiben und damit sichtbar und gestaltbar zu machen. Gleichzeitig wird leicht der Eindruck erzeugt, dass es eine bestimmte Lehr-Lern-Kultur geben müsste, die BNE fächerübergreifend ermöglicht. Zusammenfassend bietet das Portal 4 einen Überblick über die Kulturdimensionen von Hochschulen und die damit verbundenen möglichen Auswirkungen auf die Lehr-Lern Kultur im Kontext von Bildung für nachhaltige Entwicklung.

[[Querbezüge und Unterstützung durch die anderen Hochschulen-Handlungsfelder]]

Wie verbinden sich die unterschiedlichen Handlungsfelder miteinander, wo ergeben sich Schnittmenden, Synergiepunkte oder Redundanzen. Dies einmal aufgeführt finden Sie hier aus der Perspektive des Arbeitspaketes Lehre. Die einzelnen Handlungsfelder wurden bei einer Reihe von Workshops und daraus resultierenden Veröffentlichungen mitgedacht.

[[Praxisbeispiele BNE]]

Mit Hilfe von einer Reihe an Praxisbeispielen zum Thema Bildung für nachhaltige Entwicklung an Hochschulen soll ein Überblick gegeben werden, wie das Thema bereits an Hochschulen umgesetzt wird. Diese Good Practise Beispiele stellen dar, wie das Themenfeld mit unterschiedlichen Schwerpunkten und in unterschiedlichen Formaten umgesetzt werden kann.

[[Category:Lehre]]

==Leitfaden Forschung==
[[Datei:Forschung.png|150px|right|HOCH N-Forschung-Icon]]
Der Leitfaden des Arbeitspaketes Forschung...

# [[Freiheit und Verantwortung der Wissenschaft]]
# [[Einführung in den Leitfaden Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung]]
# [[Einblicke in die aktuelle Forschungslandschaft]]
# [[Gastaltungspotenziale für Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung]]
# [[Ausblick und Schnittstellen des Leitfadens Forschung]]

[[Category:Forschung]]

==Leitfaden Betrieb==
[[Datei:Betrieb.png|150px|right|HOCH N-Betrieb-Icon]]
Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb

# [[Zusammenfassung]]
# [[Bedeutung und Bezug der Nachhaltigkeit im Hochschulbetrieb]]
# [[Nachhaltige Beschaffung]]
# [[Nachhaltiges Abfallmanagement]]
# [[Nachhaltige Mobilität]]
# [[Nachhaltiges Energiemanagement]]
# [[Nachhaltiges Controlling]]
# [[Nachhaltiger Forschungsbetrieb]]
# [[Nachhaltiges Veranstaltungsmanagement]]
# [[Nachhaltige Beschäftigungsverhältnisse]]
# [[Nachhaltige Kommunikation]]
# [[Unterstützung durch Governance und Nachhaltigkeitsberichterstattung]]
# [[Praxisbeispiel und Ausblick: Baukastensystem Nachhaltiger Campus (BNC)]]

[[Category:Betrieb]]

==Leitfaden Transfer==
[[Datei:Transfer.png|150px|right|HOCH N-Transfer-Icon]]

# [[Nachhaltigkeitstransfer an Hochschulen]]
## [[Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung]]
## [[Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre]]

# [http://hochnwiki.de/images/9/9e/Handreichung_Nachhaltigkeitstransfer.pdf Handreichung zu Nachhaltigkeitstransfer]
# [http://hochnwiki.de/images/e/e6/Handreichung_Nachhaltigkeitstransfer_Lehre.pdf Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre].

[[Category:Transfer]]

[[Category:Themenfeld]]

HOCH-N:Nachhaltigkeitskodex (HS-DNK) für Hochschulen

2021-02-18T12:47:24Z

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=== Präambel ===
Der Deutsche Nachhaltigkeitskodex ist ein (Transparenz-)Standard, den viele Unternehmen aller Art und auch bereits einige öffentliche Einrichtungen dazu nutzen, über ihre Herausforderungen und Leistungen zur nachhaltigen Entwicklung zu berichten. Der Rat für Nachhaltige Entwicklung (RNE) hat ihn 2011 als freiwilligen Standard beschlossen. Vorausgegangen war ein mehrjähriger intensiver Beteiligungsprozess mit zahlreichen Unternehmen, Investoren und Anspruchsgruppen. Der Nachhaltigkeitskodex richtete sich zunächst an Unternehmen. Verschiedene Branchen und Verbände haben den Kodex branchenspezifisch ergänzt und spezielle Leitfäden entwickelt.

Auf Initiative mehrerer Hochschulen hat der Rat für Nachhaltige Entwicklung im Frühjahr 2015 beschlossen, den Deutschen Nachhaltigkeitskodex auf die besonderen Aspekte einer Anwendung an Hochschulen anzupassen. Bis Anfang 2016 wurde in Zusammenarbeit mit rund 50 Hochschulvertreter*innen aus ganz Deutschland eine Testversion erarbeitet. Die Universität Hamburg, Freie Universität Berlin und Universität Duisburg-Essen – als federführende Hochschulen – und weitere Hochschulen haben die Testversion angewendet und in einem partizipativen Prozess weiterentwickelt. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) hat sie dabei unterstützt.

Nunmehr liegt das Ergebnis vor: Der hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex besteht aus 20 Kriterien, die im Folgenden beschrieben werden. Die Ausführungen zu diesen Kriterien sollen auf das Wesentliche beschränkt sein. Diese Beschränkung oder besser Fokussierung hat sich bereits bei Unternehmen bewährt. Sie soll auch für Hochschulen gelten, da diese im Hinblick auf Größe und akademische Schwerpunkte sehr unterschiedlich ausgelegt sein können. Gefordert ist also eine spezifische Erklärung über die Maßnahmen der Hochschule zur ökologischen, sozialen und ökonomischen Dimension der Nachhaltigkeit. In einer Entsprechenserklärung zum Kodex berichtet die Hochschule, wie sie den Kodexkriterien entspricht (comply) oder erklärt plausibel, warum sie ein Kriterium gegebenenfalls nicht berichtet (explain). Hierfür steht den Hochschulen der Service der DNK-Datenbank des Rates für Nachhaltige Entwicklung auf [http://www.nachhaltigkeitskodex.org www.nachhaltigkeitskodex.org] zur Verfügung. Die Anwendung des Kodex ist freiwillig. Für die Offenlegung ihrer Nachhaltigkeitsleistungen sollte '''jede Hochschule ihr Verständnis und ihren Ansatz zur nachhaltigen Entwicklung''' darlegen (z. B. in Form eines Mission- oder Vision-Statements, einer Nachhaltigkeitsstrategie, einem Leitbild oder Verhaltensregeln). Auf dieser Basis haben die Hochschulen mit dem hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex die Möglichkeit viele der ohnehin bereits für andere Zwecke erfassten Daten und Informationen in einer für sie passenden Dokumentation zusammenzufassen. Die Darlegungen zu den 20 Kriterien soll jeweils die Handlungsfelder '''Forschung, Lehre, Betrieb, Transfer''' und '''Governance''' berücksichtigen. Um die Anwendung des hochschulspezifischen Nachhaltigkeitskodex zu erleichtern, wird den Anwender*innen zudem ein Leitfaden zur Verfügung gestellt, der mit konkreten Praxisbeispielen die einzelnen Kriterien tiefergehend eruiert und zugleich das Thema Nachhaltigkeit fachfremden Personen zugänglich macht.

=== Inhaltliche Anwendung der Präambel ===
Die Präambel entwickelt die zentrale Idee des Kodex:
Die bereits in der Präambel genannten Handlungsfelder Forschung, Lehre, Betrieb, Transfer und Governance sind im Kriterium 2 des HS-DNK verankert und bilden den Grundbaustein sowie Einflussbereich für alle Kriterien des Kodex. Das heißt, sofern es möglich ist, sollen die Hochschulen in ihren Entsprechenserklärungen bei jedem Kriterium Bezug auf die fünf Handlungsfelder nehmen. Mit Ausnahme des zweiten Kriteriums (Handlungsfelder) wurde bei der Formulierung der anderen Kriterien bewusst darauf verzichtet, in jedem Kriterium hervorzuheben, dass die Entsprechenserklärung bezüglich aller Kriterien auf die genannten Handlungsfelder eingehen soll.

Die Kriterien sind nicht vollständig unabhängig voneinander. Sie adressieren teilweise ähnliche, naheliegende oder zusammenhängende Themen. So handelt es sich bei den ersten vier Kriterien zur Strategie um
übergeordnete strategische Themengebiete, die in den folgenden Kriterien zur operativen Konkretisierung (Prozessmanagement, Kriterien 5-10) wieder aufgegriffen werden. Gleiches gilt für die eher spezifischeren Themenbereiche Umwelt (Kriterien 11-13) und Gesellschaft (Kriterien 14-20). Die Kriterien können also nicht vollständig unabhängig voneinander sein, auch wenn dies für die/den Ersteller*in eines Nachhaltigkeitsberichts wünschenswert wäre. Zudem sind sowohl der Kodex als auch der Leitfaden in einem partizipatorischen Prozess entstanden, der vielfältige, zum Teil sich widersprechende Auffassungen aufgegriffen hat, so dass eine systematische und vollständige Abgrenzung nur bedingt realisierbar ist. Die aktuelle 2. überarbeitete Version des Leitfadens wurde auf Basis der vorherigen beta-Version in einem partizipatorischen Prozess über inhaltliche Patenschaften weiterentwickelt.

[[Datei:Leitfaden Berichterstattung-Kriterien.jpg|800px]]
''Abbildung: Die 20 Kriterien des HS-DNK''

HOCH-N:Einführung in den Leitfaden Nachhaltigkeit in der Hochschulforschung

2021-02-18T12:47:22Z

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==Ziele und Adressat*innen==

Dieser Leitfaden möchte konkrete Inspirationen geben, wie nachhaltigkeitsorientierte Forschung im individuellen wissenschaftlichen Schaffen, an der eigenen Hochschule sowie in einer diversifizierten Hochschullandschaft befördert werden kann, um effektive Beiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung zu leisten. Dabei ist dieser Leitfaden nicht als Blaupause für den idealen Prozess zur Implementierung von nachhaltigkeitsorientierter Forschung an Hochschulen zu verstehen. Er soll vielmehr eine Anregung zur Selbstreflexion bieten, den Einblick in Aktivitäten, die bereits an deutschen Hochschulen stattfinden ermöglichen sowie konkrete Gestaltungspotentiale aufzeigen für die künftige Implementierung nachhaltigkeitsorientierter Forschung an deutschen Hochschulen. Auf der Grundlage dieser Informationen möchte der vorliegende Leitfaden zum gegenseitigen Wissens- und Erfahrungsaustausch sowie wechselseitigen Lernen anregen, wie sich nachhaltigkeitsorientierte Forschung an deutschen Hochschulen weiter befördern lässt.

Der Leitfaden richtet sich folglich an Akteur*innen, die nachhaltigkeitsorientierte Forschung an Hochschulen in Deutschland bereits praktizieren beziehungsweise sich dafür engagieren, Strukturen für die Umsetzung an der eigenen Hochschule zu schaffen. Zudem sollen Akteur*innen angesprochen werden, die sich in Zukunft mit nachhaltigkeitsorientierter Forschung auseinandersetzen. Im Einzelnen sind das:

* Forschende und Lehrende
* Forschungsprojekte, Forschungsverbünde, Forschungsinstitute
* Akteur*innen der Forschungsreferate
* Entscheidungsträger*innen in der Forschungspolitik
* Fördergeber*innen
* Hochschulleitungen, insbesondere Vizepräsident*innen für Forschung
* Studierende

Konkret möchte der vorliegende Leitfaden einen Beitrag zum Diskurs über das Begriffsverständnis von Nachhaltigkeit und die Rolle von Hochschulforschung für eine Nachhaltige Entwicklung leisten sowie dazu anregen, ein hochschuleigenes Verständnis von Nachhaltigkeit in der Forschung zu entwickeln. Darauf basierend soll anhand eines Überblicks über die aktuelle Landschaft und Vielfalt nachhaltigkeitsorientierter Hochschulforschung in Deutschland die bereits existierende Expertise und Erfahrung aufgezeigt werden, auf die künftige nachhaltigkeitsorientierte Forschung gezielt aufbauen kann. Eine exemplarische Auswahl an Instrumenten, Strategien und Beispielen aus der Forschungspraxis möchte Orientierung und Inspiration bieten, wie sich nachhaltigkeitsorientierte Forschung in der eigenen wissenschaftlichen Tätigkeit, an der eigenen Hochschule wie auch zwischen Hochschulen initiieren, durchführen und ausbauen lässt. Dazu werden vier Gestaltungsfelder als Handlungsbereiche vorgeschlagen, in denen konkrete Maßnahmen zur Förderung nachhaltigkeitsorientierter Hochschulforschung ansetzen können.

Schließlich möchte der Leitfaden das Handlungsfeld Forschung in den gesamtinstitutionellen Kontext von Hochschulen einbetten. Dazu werden bereits intensiv genutzte Schnittstellen zu den Handlungsfeldern Governance, Berichterstattung, Lehre, Betrieb und Transfer an deutschen Hochschulen dargestellt. Anhand ergänzender Entwicklungs- und Kooperationspotentiale möchte der Leitfaden darüber hinaus auch den Diskurs über die künftige Ausgestaltung nachhaltigkeitsorientierter Hochschulforschung anregen.

Entstehung des Leitfadens
Dieser Leitfaden adressiert folgende drei Kernfragen:
* Was bedeutet das normative Konzept der Nachhaltigkeit im Kontext der Hochschulforschung?
* Welche Expertise und Erfahrung gibt es bereits im Hinblick auf die Implementierung nachhaltigkeitsorientierter Forschung an deutschen Hochschulen?
* Welche Strategien und Instrumente lassen sich aus konkreten Praxisbeispielen gewinnen, um nachhaltigkeitsorientierte Forschung an Hochschulen zu fördern?

==Methodisches Vorgehen==
[[Datei:Forschung Abb2Forschungsdesign.jpg|thumb|500px|Abbildung 2: Forschungsdesign]]

Im Arbeitspaket Forschung von HOCH-N wurden dazu drei eng miteinander verzahnte Teilstudien konzipiert und durchgeführt. In Teilstudie (a) wurde ein gemeinsames Nachhaltigkeitsverständnis für die am HOCH-N-Verbund beteiligten Forschenden der elf Verbundhochschulen entwickelt. In Teilstudie (b) wurde die aktuelle Landschaft nachhaltigkeitsorientierter Forschung an deutschen Hochschulen untersucht und in Teilstudie (c) wurden Praxisbeispiele gesammelt, wie sich nachhaltigkeitsorientierte Hochschulforschung in Deutschland befördern lässt → Abbildung 1.

Im Folgenden skizzieren wir kurz das methodische Vorgehen der drei parallelen Teilstudien:

===Teilstudie (a)===
[[Datei:Icons hochN Kopf.jpg|100px|left]]
Für das Nachhaltigkeitsverständnis wurden in einem ersten Schritt die hochschuleigenen Begriffsdefinitionen aller elf an HOCH-N beteiligten Hochschulen zusammengetragen, mit Fachliteratur ergänzt und zu einem ersten integrierten Begriffsverständnis zusammengeführt. Im zweiten Schritt wurde das [[HOCH-N:Nachhaltigkeitsverständnis|Nachhaltigkeitsverständnis]] in einem partizipativen und iterativen Ansatz im Verbund mit Expert*innen zu den Themen Nachhaltigkeit sowie Ethik weiterentwickelt und überarbeitet. Das Nachhaltigkeitsverständnis hat insofern eine empirische Grundlage, berücksichtigt heterogene Dokumente (Nachhaltigkeitsverständnisse der Hochschulen oder auch einzelner Gruppen innerhalb der Hochschulen), ist auf konzeptionelle Kohärenz angelegt und versucht insbesondere die normativen Implikationen von Nachhaltigkeit herauszuarbeiten. Nachhaltigkeit wird in grundlegender Weise als Kritik an einem rein positivistisch verstandenen Konzept von Wissenschaft betrachtet.

===Teilstudie (b)===
[[Datei:Icons hochN Fragebogen.jpg|100px|left]]
Mit dem Ziel, Forschungsaktivitäten mit Nachhaltigkeitsorientierung an Hochschulen zu identifizieren, zu strukturieren und in ihrer Vielfalt zu beschreiben, wurde auf Basis der wissenschaftlichen Literatur zu nachhaltigkeitsorientierter Forschung ein semi-strukturierter Onlinefragebogen entwickelt. Dieser wurde an alle Vizepräsident*innen für Forschung aller derzeit 399 deutschen Hochschulen per E-Mail versendet mit der Bitte, den Onlinefragebogen an einzelne Forschende mit Nachhaltigkeitsorientierung an ihrer Hochschule weiter zu leiten. Durch diese Strategie konnten im Befragungszeitraum vom 23.04.2018 bis 31.07. 2018 insgesamt 284 Forschende von circa 100 Hochschulen erreicht werden, die den Fragebogen vollständig ausgefüllt haben. Die resultierenden Daten wurden für diesen Leitfaden unter Verwendung deskriptiver Statistiken analysiert. Durch den Erstkontakt über die Vizepräsident*innen für Forschung der jeweiligen Hochschulen und die Selbstselektivität dieser Strategie, können wir auf Basis unserer Onlinebefragung keine repräsentativen Aussagen über die Forschungslandschaft an deutschen Hochschulen treffen. Die Ergebnisse erheben keinen Anspruch auf Repräsentativität, geben jedoch einen ersten Einblick in das Spektrum der vorhandenen Forschungsansätze und -perspektiven und können eine Grundlage für weitere Erhebungen bilden.

Wesentliche Themen des Fragebogens sind: Forschungsschwerpunkte mit Blick auf die Sustainable Development Goals (SDGs), die Rolle von Inter- und Transdisziplinarität sowie Herausforderungen und künftige Entwicklungspotentiale der nachhaltigkeitsorientierten Forschung an der eigenen Hochschule.

===Teilstudie (c)===
[[Datei:Icons hochN Sprechblase.jpg|100px|left]]
Das Ziel dieser Teilstudie war es, konkrete Gestaltungsfelder und exemplari- sche Instrumente zu identifizieren, um nachhaltigkeitsorientierte Forschung an Hochschulen zu befördern. Auf Basis der Literatur im HOCH-N-Forschungsantrag und der Ergebnispublikationen aus dem Forschungsprojekt „Nachhaltigkeitsmanagement in außeruniversitären Forschungsorganisationen“ (LeNa) sowie weiterer nach dem Schneeballprinzip ausgewählter Fachliteratur wurde eine erste Sammlung an Gestaltungsfeldern zur Implementierung nachhaltigkeitsorientierter Hochschulforschung identifiziert. Diese wurden in teaminternen Diskussionen zu drei wesentlichen Gestaltungsfeldern zusammengefasst: Forschungssetting, Forschungsprozess und Akademische Qualifizierung. Anschließend wurden an insgesamt sieben Hochschulen – an der Leuphana Universität Lüneburg, drei weiteren HOCH-N-Verbundhochschulen, sowie an drei Hochschulen aus dem HOCH-N-Netzwerk – 27 teilstrukturierte Interviews mit ausgewählten Vertreter*innen aus Forschungsreferaten, Nachhaltigkeitsstabsstellen sowie aus Forschung und Lehre durchgeführt, um die Gestaltungsfelder zu validieren und konkrete Praxisbeispiele zu identifizieren. Die Hochschulen wurden so ausgewählt, dass sie ein möglichst breites Spektrum der aktuellen Hochschullandschaft in Deutschland abbilden (bzgl. expliziter Fokussierung auf Nachhaltigkeit, Anzahl der Mitarbeitenden und Studierenden, Budget, Hochschultyp, Gründungsjahr, geografische Lage). Die Auswahl der Interviewpartner*innen erfolgte mit dem Ziel, ein Spektrum der disziplinären Herkunft und des akademischen Qualifizierungsgrads abzubilden, sowie auf ein möglichst ausgewogenes Geschlechterverhältnis zu achten. Anhand der Interviews wurde ein viertes Gestaltungsfeld zum Thema Vernetzung ergänzt. Für jedes der vier Gestaltungsfelder wurden auf Basis der quantitativen und qualitativen Daten je drei bis vier konkrete Instrumente und Strategien ermittelt, wie sich nachhaltigkeitsorientierte Hochschulforschung befördern lässt. Jedes Gestaltungsfeld wird durch zwei Praxisbeispiele illustriert und um forschungspraktische Informationen in Form von Fact Boxes und weiterführender Literatur ergänzt.

Die Arbeit an den drei komplementären Teilstudien wurde durch einen engen interdisziplinären Austausch unter den beteiligten Forschenden der Ludwig-Maximilian-Universität München und der Leuphana Universität Lüneburg begleitet. Zwischenergebnisse wurden anhand gezielter Feedbacks aus dem HOCH-N-Verbund überarbeitet. Die Ergebnisse aus den Teilstudien wurden abschließend im vorliegenden Leitfaden zusammengeführt.

'''''Hier fehlt noch: Anknüpfung an den LeNa Leitfaden'''''
----
AUTOREN:

[[Category:ForscherInnen]] [[Category:Forschung]] [[Category:Hintergrundinformationen]]

HOCH-N:Ergebnisse der Befragung Nachhaltigkeitsorientierte Forschung an deutschen Hochschulen 2018

2021-02-18T12:47:20Z

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{{#set:Has parent page=Einzelleitfäden}}
'''Ergebnisse der Befragung „Nachhaltigkeitsorientierte Forschung an deutschen Hochschulen 2018“'''

==Die Teilnehmenden==
'''Was ist Ihre aktuelle Position innerhalb der Hochschule? [Absolute Häufigkeiten]'''
[[Datei:Abb6-statusgruppe.jpg|center|700px]]

'''Welchem Geschlecht fühlen Sie sich zugehörig?'''
[[Datei:AP Forschung Geschlechterverhältnis.png|center|500px]]

'''Handelt es sich bei Ihrer Hochschule um eine Universität, eine Fachhochschule oder eine private Hochschule?'''
[[Datei:AP Forschung Hochschultyp.png|center|500px]]

'''Welchem Fachbereich ordnen Sie sich zu? [Absolute Häufigkeiten]'''
[[Datei:Abb9-fachbereich.jpg|center|700px]]

==Forschungsmodus==
'''Wie würden Sie Ihre Forschung im Nachhaltigkeitsbereich am ehesten beschreiben? [Mehrfachnennungen möglich]'''
[[Datei:Abb10-forschungsmodus.jpg|center|700px]]

==Einbezug von Praxisakteur*innen==
'''Beziehen Sie in Ihre nachhaltigkeitsorientierte Forschung Akteure von außerhalb des Wissenschaftssystems mit ein?'''

'''Wenn ja, aus welchen Sektoren beziehen Sie Akteur*innen von außerhalb des Wissenschaftssystems in Ihre Forschung mit ein [Verhältnis der Sektoren zueinander]'''

KREISDIAGRAMM EINFÜGEN

==Kooperatives Forschen==
'''Inwiefern arbeiten Sie im Rahmen Ihrer nachhaltigkeitsorientierten Forschung in Kooperation mit anderen Forschenden? [häufig bis eher häufig]'''

==Zuordnung zu den Sustainable Development Goals (SDGs)==

Die Sustainable Development Goals (SDGs) – initiiert durch die Vereinten Nationen (UN) – formulieren politische Zielsetzungen zur Erreichung einer nachhaltigen Entwicklung auf ökologischer, sozialer sowie ökonomischer Ebene unter Berücksichtigung von inter- und intragenerationaler Gerechtigkeit. Die SDGs traten am 1. Januar 2016 mit einer Laufzeit von 15 Jahren (bis 2030) in Kraft.

'''Zu welchem Entwicklungsziel / zu welchen Entwicklungszielen – formuliert durch die Sustainable Development Goals – leisten Sie mit Ihrer Forschung einen Beitrag? [relationale Darstellung der Häufigkeit der Nennung über die Fläche des Icons]'''
(http://www.un.org/sustainabledevelopment/development-agenda/)

[[Datei:Forschung Abb12 SDG.jpg|center|700px]]

==Finanzierung==
'''Innerhalb der letzten fünf Jahre: Aus welchen Mitteln haben Sie Ihre Forschungsaktivitäten mit Nachhaltigkeitsorientierung finanziert? [Grobe Schätzung: Angabe in Prozent]'''

KREISDIAGRAMM EINFÜGEN

==Zusammenfassung==
Unsere Daten zeigen, dass durch unsere Verbreitungsstrategie vor allem Professor*innen erreicht wurden, die fast zwei Drittel der Befragten ausmachen (siehe Abbildung 6). Unter den identifizierten Forschenden mit Nachhaltigkeitsorientierung dominieren mit circa
einem Drittel Sozialwissenschaftler*innen – fasst man Staats- und Gesellschaftswissenschaften und die Wirtschaftswissenschaften zusammen. Ebenfalls stark vertreten sind Forscher*innen der Ingenieurs- und Technikwissenschaften und Informatik mit 20% der Befragten. Am wenigsten vertreten sind Forscher*innen der Geisteswissenschaften mit nur 2% (siehe Abbildung 9). 60% der befragten Forschenden ordnen ihre Forschung selbst dem „Transdisziplinären Forschen“ und/oder dem „Transformativen Forschen“ zu. Nur 2% der Forschenden führen ausschließlich Grundlagenforschung durch, wobei 18% anteilig Grundlagenforschung betreiben. 99% der Befragten geben an, mit ihrer Forschung einen Beitrag zu einem oder mehreren UN Sustainable Development Goals leisten zu wollen: Von den Aktivitäten der Forscher*innen werden am stärksten SDG13 „Klimaschutz“, SDG12 „Verantwortungsvoll Konsumieren und Produzieren“ sowie SDG11 „Nachhaltige Städte und Siedlungen“ abgedeckt. Am seltensten genannt werden Beiträge zu SDG14 „Leben unter Wasser“, SDG5 „Geschlechtergleichheit“ und SDG1 „Keine Armut“. Abbildung 12 wirft damit die Frage auf, ob die ungleichmäßige Abdeckung der SDGs tatsächlich Forschungsbedarfe aufzeigt, oder ob bestimmte Themen von Forschenden abgedeckt werden, die nicht durch diese Befragung erreicht werden konnten. Am häufigsten verwenden die Befragten Haushaltsmittel sowie Mittel des Bundesministeriums für Bildung und Forschung zur Finanzierung ihrer Forschung mit Nachhaltigkeitsorientierung. Unsere Daten zeigen aber auch, dass Gelder der Bundesländer, der Europäischen Union und einer Reihe weiterer (Bundes-) Ministerien eingeworben und genutzt werden (siehe
Abbildung 13).

Die Ergebnisse ermöglichen erste Einblicke in die Gemeinschaft der Forschenden mit Nachhaltigkeitsorientierung an deutschen Hochschulen. An unserer Befragung nahmen 284 Forscher*innen aus circa 100 deutschen Hochschulen aller Hochschultypen teil. Damit antworteten Forscher*innen von circa einem Viertel aller deutschen Hochschulen auf die Befragung. Das Gesamtpotential der mit Nachhaltigkeitsorientierung forschenden Wissenschaftler*innen wurde sicherlich noch nicht vollumfänglich erreicht. Zudem gibt es Forscher*innen, die sich und ihre Forschung aus unterschiedlichen Gründen nicht dem Begriff „Nachhaltigkeit“ zuordnen (möchten), deren Forschung dennoch einen Beitrag zu einer nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft leistet. Es besteht somit Potential bei
einer Folgebefragung, über weitere Verbreitungsstrategien und andere Formulierungen bei der Ansprache weitere Forscher*innen zu erreichen. Auch kann die Befragung in der Zukunft auf außeruniversitäre Forschungseinrichtungen sowie über Deutschland hinaus
ausgedehnt werden, um bestehende Forschungsaktivitäten mit Nachhaltigkeitsorientierung in einem größeren Kontext zu untersuchen.

{{Literaturhinweis|'''Weiterführende Literatur:'''

Bettencourt, L. M., & Kaur, J. (2011) Evolution and structure of sustainability science. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(49), 19540-19545.

Schoolman, E. D., Guest, J. S. Bush, K. F. & Bell, A. R. (2012) How interdisciplinary is sustainability research? Analyzing the structure of an emerging scientific field. Sustainability Science, 7, 67–80.

Van der Hel, S. (2018) Science for change: A survey on the normative and political dimensions of global sustainability research. Global Environmental Change, 52, 248-258.}}

[[Category:ForscherInnen]] [[Category:Forschung]] [[Category:Hintergrundinformationen]]