HOCH-N:Portal 3: Entwicklungsräume für BNE

Das deutsche Hochschulsystem, welches insgesamt um die 400 Hochschulen umfasst, bietet ein geschätztes Lehrvolumen von mehr als 300.000 Lehrveranstaltungen pro Jahr in den ca. 17.000 Studiengängen an. Die Lehrveranstaltungen sind auf unterschiedlichen Lernstufen verortet und setzen eine Vielzahl von verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten in den vielen Disziplinen. Dieses ohnehin schon weit gegliederte Feld der akademischen Lehre stellt bereits jetzt an seine Beteiligten vielschichtige Anforderungen. Das hohe Maß an Komplexität, welches das System bereits in sich trägt und zu einer Vielzahl von Trade-offs führt, wird innerhalb des Portals auf seine Grundunterscheidungen zurückgeführt, um neue Ordnungsangebote anzubieten. Wenn wir Sie durch dieses Portal in didaktische Entwicklungsräume führen, dann wollen wir Ihnen weniger die relevanten Inhalte von BNE aufzeigen, sondern vielmehr den ganzen Möglichkeitsraum offenlegen, in dem Lehrveranstaltungen mit Nachhaltigkeitsbezug verortet sein können. Die Idee des Möglichkeitsraumes soll Ihnen zugleich vermitteln, dass es keine richtigen oder falschen Verortungen von BNE gibt: Es gibt eben viele Möglichkeiten und welche stimmig ist zu Ihren Bedingungen können Sie dann selbst entscheiden.

Im Bewusstsein ihrer Bildungsfunktion ist es die Aufgabe der deutschen Hochschulen über disziplinäre, inter- und transdisziplinäre Lehre Studierende in dem Erwerb von Wissen und Kompetenzen zu begleiten. Ziel ist es unter anderem die Studierenden dazu zu befähigen, sowohl praktische, als auch konzeptionelle Beiträge zu einer nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft leisten zu können. Bildung für Nachhaltige Entwicklung bedeutet in Bezug auf die akademische Lehre, Studierende dahingehend zu fördern, ein Verständnis für Nachhaltige Entwicklung zu erlangen, um in ihrer Lebens- und Berufsumwelt eine nachhaltigere Welt gestalten zu können [1]. Um dieses Verständnis entwickeln zu können, bedarf es einer Lehre, die sich aus unterschiedlichen Räumen zusammensetzt, die grundlegendes Fachwissen, Gestaltungskompetenzen und partizipative Entscheidungs- und Problemlösefähigkeiten ermöglicht. Die akademische Lehre sollte eine vielfältige Erscheinungsform haben, um die vielschichtigen Anforderungen bedarfsgerecht bearbeiten zu können, um ein möglichst breites Band zwischen den einzelnen Stakeholdern in diesem Prozess zu spannen.

Erster Bezugsrahmen: ein morphologischer Kasten

Die Anforderungen, die Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) stellt, lassen sich schon in einer Vielzahl von Good Practice Sammlungen (z. B. AG-Hochschule, netzwerk n) verarbeitet wiederfinden. Diese bereits vorhandene Datenbasis wurde genutzt, um nach unterschiedlichen Teilaspekten einer Lehrveranstaltung kategorisiert, einen Überblick über den aktuellen Stand zu bekommen. Aus den gesammelten Good Practice (N=23) wurde ein morphologischer Kasten entwickelt, eine Zusammenstellung, die die vielen Parameter aufzeigt, um die Gestalt oder Erscheinungsform einer Nachhaltigkeitsveranstaltung zu bilden (eben ihre Morphologie). Der morphologische Kasten ist eine Kreativitätstechnik, die als eine Art Büffet der Möglichkeiten Orientierung und Inspiration bieten soll. Die vielen Unterscheidungen sind im Einzelnen Ihnen als Lehrende weitgehend bekannt. Impulse entstehen vielleicht durch die Wahrnehmung aller Parameter zugleich, vor allem, wenn Sie sie mit ihren Lehrveranstaltungen vergleichen, die Sie zurzeit durchführen. Es gibt zumeist viel mehr Gestaltungsparameter als wir bei unseren Planungen im Blick haben.

Der hier vorliegende Leitfaden ist nicht der Ort, um die Unterscheidungen alle wissenschaftlich zu begründen. Dazu gibt es eine umfassende hochschulpädagogische und –didaktische Literatur wie auch zahlreiche Publikationen zu BNE. Lassen Sie sich von den Unterscheidungen einfach inspirieren.

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Der Sinn dieses Baukastens ist es nicht, alle Parameter überschneidungsfrei und vollständig abzubilden. Vielmehr werden Sie merken, dass die Unterscheidungen dazu führen, nach dem zu suchen, was Ihnen fehlt: Vielleicht wollen Sie eine Lehrveranstaltung anbieten, die sich mit der Kreislaufwirtschaft beschäftigt; vielleicht wollen Sie den juristischen Zugang darstellen; vielleicht wollen Sie ein Reallabor in die Lehre integrieren; vielleicht wollen Sie eine agile Hochschuldidaktik anwenden? Es gibt viele weitere Parameter, die Sie diesem morphologischen Kasten hinzufügen können. Und weil der morphologische Kasten eine Kreativitätstechnik ist, werden Ihnen eben auch neue Ideen kommen, wie Sie Nachhaltigkeit in Ihren fachspezifischen oder fachübergreifenden Lehrveranstaltungen integrieren können. Sie werden neue Kombinationsmöglichkeiten der Parameter erkennen und eben auch merken, dass nicht jede Kombination sinnvoll ist.

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Zweiter Bezugsrahmen: der Möglichkeitsraum der Lehr-Lern-Arrangements für BNE

Aus der Arbeit mit der Good Practice Sammlung und den Interviews mit Expert*innen im Rahmen der organisierten HOCH-N Workshops sowie während der Entwicklung des morphologischen Kastens hat sich diskursiv das Bild eines Modernisierungsraums akademischer Lehre ergeben, in dem BNE heute seine vielfältigen Verortungen finden kann. Die beiden großen Richtungen der Öffnung sind die Gleichzeitigkeit von disziplinärer und transdisziplinärer Lehre auf der einen Achse und rezeptivem Lernen versus reflexivem auf der anderen Achse. Sehr wichtig ist der Hinweis auf die Gleichzeitigkeit aller Eigenschaften. Es ist sowohl möglich, eine rezeptive, disziplinäre Veranstaltung mit Nachhaltigkeitsbezug anzubieten wie eben auch transdisziplinäre, reflexive Veranstaltungen, ein Format, welches viele am ehesten mit Nachhaltigkeit in Beziehung setzen.

Wir gehen davon aus, dass der Möglichkeitsraum akademischer Lehre in den meisten Studiengängen und Disziplinen erst durch die überfachlichen und gesellschaftsorientierten Themen aufgegangen ist, deren Behandlung in den letzten Jahren von den Hochschulen eingefordert wurde. Die überfachliche Berufsfeldorientierung, die mit der Bologna-Reform Einzug in die Hochschulen gehalten hat, hat sicherlich auch einen wichtigen Beitrag dazu geleistet. Das Bild des Raumes eröffnet die Möglichkeit, die Gleichzeitigkeit aller Zugänge zu visualisieren und damit nicht den Eindruck zu erwecken, dass die Modernisierung der akademischen Lehre einzig und allein darin liegt, reflexive und transdisziplinäre Lehr-Lern-Arrangements anzubieten, mithin weg von „klassischen Vorlesungen“ hin zu diskursiven Seminaren.

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Der Möglichkeitsraum unterteilt sich also in die Art und Weise wie das Wissen vermittelt wird, als auch wie das Wissen disziplinär verortet ist. Auf Basis dessen ergibt sich eine Vierfeldermatrix, deren Felder wir entsprechend der didaktischen Möglichkeiten anhand der Learning Outcomes bezeichnet haben: Grundlagen, Vertiefung, Erweiterung und Emergenz. Der Orientierungsrahmen für den Möglichkeitsraum von BNE bietet die Gelegenheit, die Diversität der Nachhaltigkeitsvermittlung innerhalb einer Lehrveranstaltung als auch zwischen verschiedenen Lehrveranstaltungen zu visualisieren. Die Felder des Raumes werden nachfolgend erläutert.

Feld 1: Fachspezifische Grundlagen BNE schaffen (disziplinär – rezeptiv)

Das Feld unten links in der Abbildung oben ist der Grundlagenraum zwischen disziplinär und rezeptiv. Dieses Feld zeichnet sich innerhalb der akademischen Lehre durch Grundlagenvermittlung in großen Frontalvorlesungen aus. Diese Form der Wissensvermittlung steht mehrheitlich am Anfang eines Studiums und bildet somit auch den Eingang des Studierenden in den Möglichkeitsraum. Die Kommunikationsform ist ein klar abgegrenztes Sender–Empfängerverhältnis. Hierbei wird den Studierenden über das rezeptive Lernen der vollständige Inhalt von dem, was er lernen soll, in seiner fertigen Form übermittelt. Die Lernaufgaben verlangen von ihnen keinerlei selbständige Entdeckung. Von den Studierenden wird lediglich gefordert, dass sie den Stoff, der ihnen vermittelt wird, so einprägen, dass er zu einem späteren Zeitpunkt zur Verfügung steht und innerhalb einer Leistungsabfrage reproduziert werden kann [2]. Rezeptives Lernen bedeutet in seiner reinsten Form: dargebotene Informationen werden auswendig gelernt und nicht mit Vorwissen assimiliert.

Daneben steht sinnvoll-rezeptives Lernen: Dargebotene Informationen werden inhaltlich gelernt und mit Vorwissen assimiliert. Speziell für Bildung für Nachhaltige Entwicklung bedeutet dies, die Studierenden an die grundlegenden Wirkungszusammenhänge von nachhaltigkeitsrelevanten Themen in der jeweiligen Fachdisziplin heranzuführen. Diese Kenntnisse bilden den Grundstock für die möglichen Erweiterungen. In der Lernzieltaxonomie im morphologischen Kasten (s.o.) lassen sich solche Veranstaltungen einsortieren in die Zielbereiche Verstehen und Anwenden.

Inhaltliche Beispiele für solche Veranstaltungen sind: Klimamodelle verstehen können, umweltpsychologische Theorien anwenden können, Degradationsprozesse von Böden beschreiben können, Umweltgesetzgebung anwenden können, umweltökonomische Theorien beschreiben können, das Strömungsverhalten von Windrädern errechnen können, die Historie des Nachhaltigkeitsbegriffs wiedergeben können u.a.m. Die Form der Veranstaltung ist meistens disziplinär verortet und bietet ein grundlegendes Wissen über die oberhalb genannten inhaltlichen Beispiele, welche sich an eine große Zahl von Studierenden richten. Die Lehrenden sind hier meist in der Expert*innenrolle wiederzufinden.

Feld 2: Grundlagen reflexiv vertiefen (disziplinär – reflexiv)

Aus dem Grundlagenraum ist ein Weitergehen in den Vertiefungs- oder den Erweiterungsraum möglich. Vertiefung des Wissens kann zwischen den Qualitäten disziplinär und reflexiv stattfinden. Das bedeutet, dass sich eigen- verantwortliche und gemeinschaftsfähige Persönlichkeiten autonom und kompetent am gesellschaftlichen Leben beteiligen [3]. Charakteristisch für dieses Lernkonzept ist die aktive, partizipative Gestaltung durch die Lernenden, das partizipative Lehr-Lernverhältnis ist als Kontinuum zu verstehen [4]. Es geht um gesellschaftliche Mitgestaltung, partizipative Lernformen und -methoden werden favorisiert, um die Lernenden zu einer Teilhabe an nachhaltiger Entwicklung zu befähigen. Dies impliziert die Entwicklung von Kompetenzen im Bereich Vernetzung, Planung, Kommunikation, Kooperation, Reflexion, Risikowahrnehmung und -bewertung. Fest verankert ist also das Prinzip der Reflexivität und der Partizipation, die sich konkret im Bereich Bildung für Nachhaltige Entwicklung beispielhaft wie folgt zeigen „Reflexion der Lebensgewohnheiten, der Denk- und Lebensstile einzelner Menschen und Sozietäten, sowie Entwicklung zukunftsfähiger Formen von Lebensqualität“, sowie „Reflexion und Weiterentwicklung verhaltenssteuernder, meinungs- und entscheidungsbeeinflussender Rahmenbedingungen von Institutionen und gesellschaftlichen Teilsystemen“ [5]. Die Form des reflexiven Lernens ist auch aus dem Grund unabdingbar, da „gesichertes Wissen“ zunehmend in Frage gestellt wird und daher jeder Lernprozess die Realität und Unsicherheit dieses Wissens mit reflektieren sollte [6]. Anzufügen ist an dieser Stelle, dass partizipatives Wissen, welches Kompetenzen entwickeln soll, eng mit der Identität der Person verbunden ist. Dies bringt eine sehr individuelle Perspektive in den Lernprozess mit ein, die stärker zum Tragen kommt, als bei dem rezeptiven Lernen [6]. Das hier verarbeitete Wissen ist weiterhin disziplinärer Natur und steht weiterhin in enger Verbindung mit den vorher behandelten disziplinären Grundlagen. Ein entscheidender Wechsel hat in der Art der Wissensvermittlung stattgefunden. Innerhalb des Vertiefungsraumes wird deutlich, dass nicht nur Inhalte im Bereich von BNE entscheidend sind, sondern auch methodische Veränderungen damit einhergehen, die andere Arten von Kompetenzen herausbilden. Besonders die kritische Reflektion des Wissens ist ein essenzieller Bestandteil, der für die weitere Erkundung der Wissensräume eine wichtige Kompetenz darstellt. Hierbei geht es nicht nur um die Anspruchsgruppe der Studierenden, auch die Lehrenden sind dazu angehalten ihre Kompetenzen in diesen Bereichen der Wissensvermittlung auszubauen und zu festigen. Beispiele innerhalb der akademischen Lehre sind Seminare, welche den Studierenden, häufig aus fortgeschrittenen Semestern, vertiefende Inhalte vermitteln. Hierbei wandelt sich nicht nur das Lehr-Lernformat sondern auch die Inhalte werden mit einer höheren Tiefe betrachtet und kritisch hinterfragt. Die Rolle des Lehrenden wandelt sich langsam hin zu der eines ‚Achiever‘, eine Rolle, die wir weiter unten genauer ausführen.

Feld 3: Die Erweiterung zum inter- und transdisziplinären Wissen

Vertiefung ist ein vertikaler Prozess innerhalb einer Disziplin, Erweiterung ein horizontaler Prozess zwischen den Disziplinen. Der Erweiterungsraum spannt sich zwischen den Qualitäten rezeptiv und inter-/transdisziplinär auf. Hierbei findet ein Wechsel auf der horizontalen sowie auf der vertikalen Achse im Möglichkeitsraum statt. Während die Art der Wissensvermittlung bereits aus dem Grundlagenraum bekannt ist, ist die disziplinäre Verortung des Wissens neu. Beginnend mit „interdisziplinär“ wird als Ziel definiert, keine Fachexpert*innen auszubilden, sondern Menschen, die über akademische Fachgrenzen hinweg denken und kommunizieren können [7]. In der Wissenschaft wird die Interdisziplinarität als Verfahren verstanden, neues und unbekanntes Wissen zu entdecken. Die Interdisziplinarität in der Lehre nimmt vor allem die Verbindung der unterschiedlich disziplinär verorteten Lehrinhalte in den Fokus und agiert in deren Zwischenräumen. Auf der organisatorischen Ebene der Hochschule entstehen Studiengänge wie Wirtschaftsingenieurwesen, Biophysik oder Wirtschaftspsychologie. Der grundlegende Gedanke ist es, Fragestellungen mit Hilfe des disziplinären Wissens zweier oder mehrerer Disziplinen zu beantworten, innerhalb der akademischen Lehre zusammenzudenken und so neue Problemlösungsstrategien zu entwickeln. Bildlich dargestellt setzt sich die Interdisziplinarität aus den einzelnen disziplinären Schichten zusammen. Die Interdisziplinarität bezieht sich auf den Austausch innerhalb der Hochschulen und der akademischen Lehre, die Transdisziplinarität erweitert die Interdisziplinarität um einen weiteren externen Faktor. Dieser Faktor kann unterschiedlich ausgestaltet werden, beispielsweise Wirtschaftsunternehmen, Kommunen oder private Einzelpersonen. In diesem Raum steht vor allem die Erweiterung des zuvor disziplinär erworbenen Wissens. Die Erweiterung kann innerhalb der Hochschule stattfinden, über die einzelnen Disziplinen hinweg, als auch transdisziplinär über die Grenzen der Hochschule hinweg. Besonders in diesem Raum kommt die Virtualisierung der akademischen Lehre zum Tragen und eröffnet neue Möglichkeiten. Der Raum der Erweiterung fügt den bisherigen Bestandteilen der Bildung für Nachhaltige Entwicklung die Inhalte von Nachhaltigkeit zu, die disziplinär in einem anderen Fachgebiet verortet sind. Somit erweitert die Studierenden zunächst sein disziplinäres Wissen um die inter- und transdisziplinäre Achse. Das an dieser Stelle addierte Wissen ermöglicht es Problemlösestrategien zu entwickeln, die die Beantwortung von komplexen Zukunftsfragen erlauben.

Lehrveranstaltungen die sich in diesen Raum eingliedern lassen haben einen interdisziplinären Charakter, hier wird es den Studierenden ermöglicht, Einblicke in andere Fachdisziplinen zu erhalten und das bisher disziplinäre Wissen anzureichern. Meist wird in Seminarstrukturen gearbeitet und die Studierenden können ihre Prüfungsleistungen häufig in Gruppenleistungen ablegen. In diesem Falle treten die Lehrenden in der Rolle des ‚Achiever‘ (s.u.) in Erscheinung.

Feld 4: Der Emergenzraum als Quelle für Innovationen

Der vierte Quadrant des Möglichkeitsraumes ist der Emergenzraum. Innerhalb seiner Grenzen wird inter- und transdisziplinäres Wissen auf reflexive Art bearbeitet. Da dieser Raum der akademischen Lehre mit Nachhaltigkeitsbezug noch unscharf gezeichnet ist, soll an dieser Stelle das mögliche Lehr-Lern-Setting dargestellt werden. Als grundlegendes Narrativ zeichnet sich ein “Wissens-Hub“ ab. Der Grundgedanke kommt aus der Shared Kitchen Idee. Hierbei verabreden sich mehrere Personen mit den noch im Kühlschank verbliebenen Lebensmitteln um gemeinsam zu kochen und zu essen. Dieser Grundgedanke lässt sich auch auf diesen Raum der akademischen Lehre übertragen. Hierbei kommen Studierende unterschiedlicher Disziplinen zusammen, die bereits durch die ersten drei Bereiche des Möglichkeitsraumes gegangen sind und die unterschiedlichen Formen der Wissensvermittlung und Arten des Wissens kennengelernt haben. Mittels des im Individuum verhafteten subjektiven Wissenstandes unter Beteiligung von Lehrenden ist die Grundlage geschaffen, um Neues entstehen zu lassen. Innerhalb dieses Raumes wird somit eine Emergenz geschaffen, die sich aus den vorherigen Räumen speist. Über die unterschiedlichen und fassettenreiche Erkenntnisse und Wissensstände die die Beteiligten mit in den Emergenzraum bringen, ergeben sich eine neuartige Mischung und die Basis das Neue zu finden und aus der akademischen Lehre herauszutragen.

Studierende können hier in neuartigen Wissens-Hubs miteinander und voneinander lernen. Ihnen steht das bisherige Wissen zur Verfügung, sie gestaltet ihren Lernprozess selbst und sind auch an der Ausgestaltung der Prüfungsleistungen selbst beteiligt. Der Lehrende tritt hier meist nur in der Rolle des Catalyst auf, eine Rolle, die wir weiter uns erläutern.

Der Möglichkeitsraum bildet mit seinen vier Feldern und dem darüber liegenden Spannungsfeld den Raum, in dem sich die Lehrveranstaltungen bewegen, im Speziellen die mit Bezug zu Bildung für Nachhaltige Entwicklung. Die Verortung innerhalb des Raumes soll im Folgenden an einigen Beispielen verdeutlicht werden. Ziel ist es nicht ein „Good Practice“ Beispiel detailliert darzustellen, sondern eine Strukturhilfe anzu- bieten. Hierzu werden zwei unterschiedliche Ordnungsangebote genutzt, welche durchaus miteinander kombiniert werden können.

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Betrachtet unter Zuhilfenahme der Varianten des morphologischen Kastens bietet die Ringvorlesung mit unterschiedlichen Dozierenden die Möglichkeit für die Studierenden, unterschiedliche disziplinäre Blickwinkel kennenzulernen. Die disziplinäre Verortung ist klar in den Bereich der inter- und/oder transdisziplinäre Lehre angesiedelt und deckt sowohl den Bereich der Grundlagen, als auch der Vertiefung ab. Der Schwerpunkt ist hingegen in dem Bereich der Erweiterung zu finden. Über dieses Format der Lehrveranstaltung wird deutlich, dass in dem Wahlbereich Veranstaltungen verortet werden können, die ein klassisches Vorlesungsformat beibehalten, thematisch neue Schwerpunkte setzen und das Wissen der Studierenden erweitern. Bezüglich der Implementierung ist ein niederschwelliger Eintritt möglich. Die Verantwortung der Koordination liegt bei einer Gruppe von Studierenden und durch die wechselnden Dozierenden ist auch an dieser Stelle der Aufwand gering gehalten.

Dieses Format zeigt deutlich, dass mit einem klassischen Vorlesungsformat eine Vielzahl von Studierenden erreicht werden können und somit BNE in die Breite getragen werden kann. Über die wechselnden Dozierenden kann kurzfristig das thematische Know-how bereitgestellt werden und den Studierenden ein fachlicher Überblick gegeben werden.

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Die in der Abbildung oben dargestellte Lehrveranstaltung unterscheidet sich von der ersteren grundlegend. Lediglich der Vorlesungscharakter ist auch in dieser Vorlesung anteilig vorhanden. Kategorisiert nach dem morphologischen Kasten ist der disziplinäre Ausgangspunkt des Lehrenden wirtschaftswissenschaftlich und somit auch die Verortung der Lehrveranstaltung klar disziplinär. Das Feld der Nachhaltigkeit wird innerhalb dieser Lehrveranstaltung über den ökonomischen Schwerpunkt bearbeitet. Die Lerntaxonomie ist klar fokussiert auf die Grundlagen mit einem rezeptiv/transmissiven Lehr-Lernformat. Neben dem klassischen Vorlesungscharakter besitzt diese Lehrveranstaltung auch einen Online-Seminaranteil. Dieser Anteil bietet den Studierenden einen höheren Anreiz selbst aktiv zu werden, sowie über Portfolio-Prüfungen neue Prüfungsformate auszuprobieren.

Die Implementierung eines solchen Lehrformates kann als ambitioniert angesehen werden, es bedarf einer festen Verankerung sowohl im Curriculum des Studienganges, als auch einer dauerhaften personellen Verantwortlichkeit. Wenn diese Hürden genommen werden können, ist es möglich jährlich die gesamte Kohorte eines Massenstudienganges mit dem Thema Nachhaltigkeit zusammenzubringen.

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Das oben dargestellte Masterprogramm existiert bereits seit mehr als 10 Jahren und verdeutlicht, dass die Implementierung eines BNE-bezogenen Masterprogrammes möglich ist. Hier ist auch wieder der disziplinäre Ausgangspunkt der Dozierenden die Wirtschaftswissenschaft, allerdings nicht alleine. Das Masterprogramm ist grundlegend disziplinär in den Wirtschaftswissenschaften verortet, weist allerdings einen hohen transdisziplinären Charakter auf. Die Voraussetzungen, die Studierende benötigen, liegen vor allem im Grundlagenbereich. Aufbauend darauf, wird dieses Wissen zum einen vertieft, als auch um neue Themengebiete erweitert. Hierbei werden alle drei Säulen der Nachhaltigkeit innerhalb der Fachdisziplin des Masterprogrammes thematisiert und bearbeitet. Das Masterprogramm bietet neben Vorlesungsformaten und Seminaren viele transdisziplinäre Anknüpfungspunkte. Über diesen transdisziplinären Praxisaustausch, der einen partizipativen Charakter hat, wird der Raum der Emergenz betreten und kann neue und innovative Gedankenmuster entstehen lassen. Die Form hierzu sind gemeinsame Projekte von Studierenden und Praktiker*innen.

Die drei „Good Practice Strukturbeispiele“ sollen anregen die eigenen Lehrveranstaltungen innerhalb des morphologischen Kastens in ihre unterschiedlichen Bestandteile zu zergliedern. Nach der Zergliederung besteht die Möglichkeit die Einzelteile neu zusammenzusetzen, beziehungsweise an einigen Stellen Einzelteile zu modifizieren. Hierbei können schon kleinste Modifizierungen von Einzelteilen am Ende eine vollkommen veränderte Lehrveranstaltung hervorbringen, die BNE zunächst mit einbindet und schlussendlich vollumfänglich thematisiert. Mit Hilfe der Strukturbeispiele soll ein Möglichkeitsraum geschaffen werden, der es Lehrenden ermöglicht BNE in ihre Lehre zu integrieren.

Dritter Bezugsrahmen: der Bewegungsraum für Hochschullehrende

Der dritte Orientierungsrahmen soll als Grundlage für die Entwicklung von notwendigen Beratungs- und Coachingmöglichkeiten für Hochschullehrende dienen, um Fertigkeiten zu entwickeln, die den zukunftsgerichteten Umgang mit einem immer komplexer werdenden Hochschulsystem ermöglichen. Das Ziel, die Qualität der Lehre an Hochschulen zu verbessern, BNE zu integrieren und die Entwicklung der Lehr-Lern-Prozesse voranzubringen, stellt die Hochschullehrenden in den Fokus. Die Hochschullehrenden befinden sich in unserem Verständnis des Systems Hochschule in einem Bewegungsraum, der von zwei Spannungsfeldern durchzogen ist: Freiheit versus Verantwortung sowie Orientierungs- versus Fachwissen.

Die Diskussion darüber, wie die Qualität der Lehre verbessert werden kann, baute bereits einen erheblichen Druck auf die Lehrenden auf, sich als Person zu bewegen und im Spannungsraum von Haltung und didaktischen Techniken eine neue Position zu suchen. Bildung für Nachhaltige Entwicklung verstärkt diesen Druck, vor allem dann, wenn sie mit dem Anspruch auftritt, dass gesamte Lehr-Lern-Geschehen zu einem Kommunikationsprozess auf Augenhöhe zu entwickeln, in dem alle Beteiligten lernen, Transformation von Wirtschaft und Gesellschaft zu gestalten [8]. Wir haben uns die Frage gestellt: Wie sieht der Bewegungsraum für die Rollen der Lehrenden aus und was bedeuten Be- wegungen in diesem Raum für das Selbstverständnis von Lehrenden? Die Beschreibungen des Bewegungsraumes für Lehrende entstanden durch konzeptionelle Überlegungen, systemische Betrachtungen und einer Analogie zur Entwicklung von Führungskräften.

Die Anforderungen an Lehrende im Überblick

Aus der Vielfalt der Ordnungsmuster und Schemata, die in der Literatur für die neuen Anforderungen an Lehrende angeboten werden, haben wir uns zur Illustration die nachfolgende Tabelle ausgesucht, die von der United Nations Economic Commission for Europe in der Studie: Empowering educators for a sustainable future – Tools for policy and practice workshops on competences in education for sustainable development (UNECE 2012) veröffentlicht wurde.

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Diese Zusammenstellung wirft für Lehrende vermutlich viele Fragen, Ängste und Reaktanzen hervor, gepaart zeitweise mit neuer Orientierung und Begeisterung für den anstehenden Wandel. Sicherlich lässt sich auch die Systemfrage aus dieser Tabelle ableiten: Ist das deutsche Hochschulsystem in der Lage, den Lehrenden einen Kontext anzubieten, diese Qualitäten zu entwickeln und im System zu halten oder löst das Hochschulsystem in seiner jetzigen Verfassung ganz im Sinne einer autopoetischen Systemauffassung nicht genau das Gegenteil aus: Belohnt werden Expert*innen, die Spezialwissen erzeugen und vermitteln?

Werden ausreichend Ressourcen, Anreize und Freiräume zur Verfügung gestellt, damit sich Lehrende in diese komplexen Rollen hineinentwickeln können, ist die Verantwortungsfrage an die Hochschulleitungen, wie sie den Wandeln begleiten und stimulieren wollen. Gibt es in der Managementforschung Taxonomien und Metaphern, die auf die Situation an Hochschulen übertragen werden können, um die Identitätserweiterung der Lehrenden hilfreich zu umschreiben, ist die Frage dieses Beitrags. Wir greifen dazu auf das Konzept der agilen Führung von Joiner/Josephs zurück, die 2006 fünf Stufen von Führung unterschieden haben, um Komplexität zu bewältigen. Wir wählen daraus die mittleren Stufen, die die höchste Relevanz für die Führung des Lehr-Lern-Geschehens an Hochschulen haben: die Expert*innen, Macher*innen und Katalysator*innen [9].

Den Bewegungsraum der Entwicklung konzipieren

Wir gehen für unsere weiteren Überlegungen davon aus, dass System- und Persönlichkeitsentwicklung immer im Spannungsraum von konstruktiven Polaritäten erfolgen muss. Jedes System ist durchzogen von diesen Polaritäten, die durch ihre Spannungen dem System die Energie geben, sich immer wieder neu an die steigenden Komplexitäten anzupassen. Ob und wie diese Energie konstruktiv genutzt wird, hängt von der Ambi- guitätstoleranz der Leitung, der Systemmitglieder und ihrer Fähigkeit zum Widerspruchsmanagement ab [10].

Wir sehen die relevantesten Polaritäten, denen die Hochschullehrenden im Kontext von BNE ausgesetzt sind, im Kontinuum von Fach- versus Orientierungswissen auf der einen Seite sowie Freiheit und gesellschaftlicher Verantwortung auf der anderen Seite. Durch die immer kleinteiligere Spezialisierung der Wissenschaften in den vergangenen Jahren verengte sich auch der Blick auf das eigene Forschungsgebiet und die Frage nach dem übergeordneten Sinn ging zuweilen verloren. Diese Brücke gilt es für BNE nun wieder zu schlagen, alle Teilkenntnisse müssten in ihrer vollen Tiefe berücksichtigt und gleichzeitig in Zusammenhang mit dem großen Ganzen gesetzt werden. Schließlich können Menschen den Sinn der Dinge erst erkennen, wenn sie die Einzelteile in das Bild des großen Ganzen einzuordnen vermögen [11].

Hochschullehrende stehen damit der Herausforderung gegenüber, zwar ihr eigenes, vertrautes Feld zu wahren, aber gleichzeitig die eigenen Paradigmen zu überwinden, um neben dem Fachwissen den Lernenden auch Orientierungswissen bereitzustellen. Ferner wird immer vehementer darauf hingewiesen, dass Hochschullehrende eine gesellschaftliche Verantwortung tragen, weil sie maßgeblich an der Ausbildung zukünftiger Führungskräfte in unserer Gesellschaft mitwirken [12]. Zeitgemäße Lehr-Lern-Formate stellen sich meist als Gruppenarbeiten von Studierenden dar, welche sich mit Problemstellungen befassen, die einen disziplinären oder interdisziplinären Hintergrund aufweisen. Aus dieser Art der Lehre sollen die Studierenden vor allem wichtiges Wissen für ihre spätere Berufstätigkeit, sowie Schlüsselkompetenzen mitnehmen [13]. Die Rolle der Lehrenden als Wissensträger*innen tritt hier zurück und wandelt sich zu der der Lernbegleiter*innen.

Hochschullehrende als Führungskräfte – eine Analogie

Der Umgang mit Komplexität ist in der Management-wissenschaft ein großes Thema. Mit jeder Komplexitätsstufe ändern sich die Anforderungen an Führung und es wird ein anderes Rollenbild von Führungskräften benötigt. Drei bekannte Typen der Führung werden wir im Weiteren als Analogie verwenden, um den Wechsel der Rollenidentitäten von Hochschullehrenden auf eine andere Art zu umschreiben. Da sich die Komplexität und Dynamik an Hochschulen ähnlich steigern wie in Unternehmen, gehen wir davon aus, dass sich auch die Führungsaufgaben ähnlich verändern. Dabei modellieren wir Führung in Hochschulen als Gestaltung des Lehr-Lernprozesses mit Studierenden sowie die Führung von Mitarbeiter*innen in Instituten und Forschungsprojekten.

Die nachfolgende Abbildung illustriert die drei ersten Stufen der Führungstypen des Leadership Agility Ansatzes von Joiner/Josephs (2007) und verdeutlicht, dass die Unterscheidung der Stufen sich auf die unterschiedliche Dynamik und Komplexität beziehen, die in einem Führungskontext vorkommen können. Ab einem bestimmten Komplexitätsniveau gibt es eine imaginäre Grenze zwischen einem Leadership-Paradigma 1.0 und einem Paradigma 2.0. Der Unterschied kann hier nur holzschnittartig umschrieben werden als der Wandel von einer planbaren Welt in eine unplanbare Situation, die ein weiterentwickeltes Verständnis von Führung braucht.

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Hochschullehrende als Expert*innen

Die Rollenbeschreibung der Lehrenden als Expert*innen war über viele Jahre klar festgelegt innerhalb der Hochschule und das Fachwissen wurde seitens der Hochschullehrenden im frontalen Unterricht vermittelt. Dieser Prototyp hat das Wissen seiner Disziplin tief durchdrungen und weiß jede fachliche Fragestellung seitens der Studierenden zu beantworten. Die Expert*innenrolle wird dahingehend beschrieben, dass er für sich steht und nicht davor zurückschreckt, die eigene Position und Meinung zu vertreten. Expert*innen wird meistens als Einzelkämpfer*innen auf ihrem Gebiet dargestellt, die die Lösung eines Problems nicht in ihr Team geben, sondern sich im Stillen alleine damit auseinandersetzen[14]. Hier wird das Wissen über Forschung generiert und anschließend über eigene Literatur an die Studierenden vermittelt. So werden die Studierenden lediglich dazu aufgefordert, das vorgetragene Wissen zu reproduzieren und innerhalb der Leistungsabfrage abzuliefern. Das so erworbene Wissen zeichnet sich zumeist durch eine hohe Dichte von Fakten und Modellen aus, welches die Expert*innen durch ein sehr eigenständiges und analytisches Denken erworben oder geschaffen haben. Hinzu kommt, dass sich die Hochschullehrenden in Strukturen innerhalb der Hochschule bewegen, die zumeist auch als Expertenorganisation umschrieben wird. Hochschullehrer*innen haben in dieser Expert*innenorganisation eine dominante und autonome Position, welche durch die grundgesetzliche Freiheit von Forschung und Lehre begründet ist. Die Hochschulgesetze schreiben der Funktion der Professor*innen eine Entscheidungsbefugnis zu, die die einer Top-Führungskraft in Unternehmen gleichkommt.

All dies unterstreicht die Modellierung der Hochschullehrenden als Expert*innen. Diese Rolle wird meist nicht nur durch die Person der Hochschullehrenden ausgefüllt, sondern auch ein Stück weit von den äu- ßeren Gegebenheiten gewünscht. Im Bewegungsraum der Hochschullehrerrollen stehen die Expert*innen vermutlich am Rande des Raumes zwischen Fachwissen und Autonomie. Unsere systemischen Analysen und Gespräche haben ergeben, dass diese Positionierung auch als Komfortzone der Expert*innen bezeichnet wird, ein Ort, die ihnen die Gelegenheit bietet, von außen zuzuschauen und sich nicht vollständig einbringen zu müssen. Tatsächlich haben wir die Erfahrung gemacht, dass es viele Professor*innen gibt, die bei schwierigen Entscheidungen gerade auch in Führungskontexten sich auf ihren Expertenstatus zurückziehen und wichtige Entscheidungen nicht treffen. Sie bleiben eben außerhalb des Spannungsraumes.

Hochschullehrende als Achiever

Während der Rollentyp Expert*in daran interessiert ist, die eigenen fachlichen Vorstellungen umzusetzen, liegt bei dem Achiever der Fokus auf Veränderung, auf dem Machen oder dem Bewegen (to achieve) und auf der Führung eines Teams (Achiever könnte man mit Macher*in ausdrücken, dieser Begriff ist aber für die meisten anders belegt als das Ziel, etwas Konstruktives zu erreichen. Wir behalten daher den englischen Begriff des Achiever bei). Ein Achiever ist daran interessiert, Fragen aus dem Führungskontext im Team zu entscheiden und sie gemeinsam zu lösen, anstatt sich allein mit der Problematik auseinanderzusetzen. Dem Achiever ist deutlich bewusst, dass innerhalb eines Teams unterschiedliche Menschen zusammenarbeiten, diese Unterschiedlichkeit heißt der Achiever willkommen. Der Fokus auf das Team führt dazu, dass der Achiever in seinem Führungsverhalten die Balance halten will zwischen Kontrolle und Vertrauen. Durch die Tatsache, dass der Achiever detailreiche Einzelaufgaben in sein Team geben kann, bleibt der Blick frei für Querschnittsthematiken. Die daraus möglicherweise entstehenden Risiken bewältigt der Achiever eher, als dass er sie vermeidet. Damit einher geht die Benennung und Bewältigung von Emotionen, die im Team hochkommen.

Im Rollentyp des Hochschullehrenden als Achiever sind die Teams die Studierenden und die wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen. In seinen Lehrveranstaltungen kommen andere Methoden der Wissensvermittlung zum Einsatz, welche die Studierenden mehr einbeziehen. Zudem bieten die Hochschullehrenden Problemlösungen nicht immer als bereits vorhandenes Wissen an, sondern bearbeiten Problemfragestellungen mit den Studierenden gemeinsam. Der Achiever nutzt das Faktenwissen des Experten, um eine geeignete Fragestellung an die Studierenden richten zu können und überlässt die Lösung der Fragestellung weitestgehend den Studierenden. Hierbei hält der Achiever die Balance zwischen dem Vertrauen gegenüber der Studierenden, dass sie eigenständig handeln können, lässt ihnen jedoch nicht ein ganz freies Feld, sondern fungiert als Leitplankensetzer*in, innerhalb derer der Prozess eigenständig abläuft. Diese Umschreibung verweist auf die gegenwärtige Diskussion um die Neugestaltung der akademischen Lehre, die als Bewegung vom Teaching zum Learning umschrieben wird [15].

Neben der Wandlung der eingesetzten Methoden kann sich auch ein thematischer Wandel vollziehen: Während Expert*innen vornehmlich disziplinäre Themen im Fokus hat, wendet sich der Achiever mehr interdisziplinären Themen zu. Es gilt die damit verbundenen Spannungen auszuhalten sowie die möglichen Risiken zu managen. Die Anzahl der Trade-off-Situationen steigt und diese gilt es konstruktiv zu bewältigen. Dieser Balanceakt zwischen dem Fachwissen und dem Orientierungswissen zeigt sich im Hochschulleben in der Bereitschaft, zwischen den Polen Fach- und Orientierungswissen hin und her zu wandern.

Während Expert*innen sehr sachorientiert handeln, bemüht sich ein Achiever, die Emotionen zu benennen sowie diese als positiven Verstärker in den Prozess einfließen zu lassen. Die Thematisierung der Emotionen und anschließende Verbindung mit den fachlichen Inhalten ermöglicht ein vollkommen anderes Wahrnehmen der Lerninhalte seitens der Studierenden. Von dem Standpunkt des Achiever aus gelingt es den Hochschullehrenden mehr Querschnittsthemen in den Fokus zu nehmen, sowie mehr Unterschiedlichkeit zuzulassen. Die Rolle des Achiever scheint eine gute Voraussetzung dafür zu sein, Bildung für eine Nachhaltige Entwicklung in die Hochschulen zu tragen, ein Anspruch, den das Weltaktionsprogramm der Vereinten Nationen eindringlich von den Hochschulen fordert [16].

Durch die Entwicklung der Hochschullehrenden in die Rolle des Achiever und die damit verbundene Entfernung von seinem Fachwissen entsteht eine neue Spannung, die sich nur schwer mit der hierarchischen Struktur vereinbaren, die innerhalb der Hochschule vorherrscht. Die Hochschullehrenden sehen sich somit zwei neuen Anforderungen gegenüber: zum einen gilt es die unterschiedlichen Rollen innerhalb ihrer Person zu vereinen, was das Risiko für einen inneren Konflikt ansteigen lässt. Zum anderen kann wegen der begrenzten zeitlichen und persönlichen Ressourcen Fachwissen und Orientierungswissen nicht gleichzeitig intensiviert werden.

Hochschullehrende als Katalysatoren

Die Rolle des Katalysators definiert sich vor allem über ein Führungsverhalten, welches stark auf sich selbst entwickelnde Prozesse setzt sowie großes Vertrauen in diese hat. Das Ziel dieser Prozesse entsteht erst, während der Prozess schon gestartet ist. Diese Prozesse speisen sich aus einem Team, welches einen starken Eigenantrieb hat. Die hohe Beteiligung aus der Gruppe garantiert eine intensive Integration von unterschiedlichen Perspektiven, die das Bild des zu erreichenden Ziels weiter ausgestalten. Hierzu trägt auch der seitens des Katalysators angestrebte interdisziplinäre Lösungsansatz bei. Zudem herrscht eine Meta-Kommunikation vor, welche einen offenen Umgang mit Emotionen und Risiken einschließt.

Hochschullehrende in der Rolle des Katalysators spannen für ihre Studierenden lediglich ein Feld auf, innerhalb dessen sie agieren können. Hierbei setzt der Katalysator nicht Grenzen, wie es bei dem Achiever der Fall ist, der Katalysator drängt mittels seiner hierarchischen Stellung das außerhalb vorherrschende System zurück und ermöglicht somit einen Raum für Neues. In der Rolle des Katalysators entsteht das Bild beim Gehen, was bedeutet, dass es die größte Herausforderung an den Lehrenden ist, die Rolle des Experten sowie des Achiever weitestgehend zurückzuhalten. Er setzt vielmehr auf sich selbst entwickelnde Prozesse, die sich aus den Gruppenprozessen seitens der Studierenden entwickeln. Innerhalb dieser Gruppenprozesse gilt es immer wieder die Vogelperspektive einzunehmen, um eine hohe Integration von unterschiedlichen Perspektiven zu ermöglichen [17]. Zudem muss der Lehrende lernen damit umzugehen, dass er den Prozess nicht über seine eigene Person und das damit verbundene Wissen steuern kann, sondern in die Wirkung des Prozesses vertrauen muss. Diese Situation aushalten zu können, verlangt von den Hochschullehrenden zum einen sich über die Wirkungen ihrer Person im Klaren zu sein.

Die zentrale Frage für den Hochschullehrenden ist somit, wie die eigene Wirkung auf das System und die Studierenden so gesteuert werden kann, dass ein Setting entsteht welches eine hohe Eigendynamik entwickelt und viel Potenzial in der Situation freisetzt. Der Katalysator wandelt sich im Vergleich zum Achiever von den interdisziplinären Themen hin zu den transdisziplinären Themen. Als Leitgedanke des Katalysators trifft der Satz zu, der Albert Einstein zugeschrieben wird: „Probleme kann man niemals mit derselben Denkweise lösen, durch die sie entstanden sind“ sehr zu. Die Rolle des Katalysators hat sich zur zentralen Aufgaben gemacht, über Transdisziplinarität und neue Formen von Lehrveranstaltungen neues Wissen entstehen zu lassen, welches in der Lage sein könnte die Probleme von morgen zumindest besser zu verstehen, eventuell auch mögliche Lösungen aufzuzeigen. Dieser Prozess birgt ein hohes Risiko bezüglich der Frage, ob der Prozess gelingt und wie ein Ergebnis aussehen kann, welches den Prozess als erfolgreich bezeichnet. Die Rolle des Katalysators stellt an die Lehrenden in erster Linie die Herausforderung Unsicherheiten auszuhalten, die sich sowohl auf die Reaktionen aus dem System auf die Rolle ergeben, als auch innerhalb der Person der Lehrenden. Ist eine Person überhaupt in der Lage diese unterschiedlichen Rollen zu vereinen und kann sie erkennen, wann welche Rolle verlangt wird?

Die Einbindung der psychologischen Rollentheorie

Die gewonnenen Erkenntnisse verdeutlichen, dass an die Rollen der Hochschullehrenden neue Anforderungen gestellt werden [18]. Aus der Beschreibung der einzelnen Rollen geht hervor, wie unterschiedlich alle drei sind. Gerade diese Diversität der Rollen bildet die Anforderungen ab, die an die Hochschullehrenden der Zukunft gestellt werden. Die Rollentheorie hat an sich diese Vielfalt schon gut beschrieben, wir wollen mit diesem kleinen Ausflug in die psychologische Rollentheorie die neuen Rollentypen aus der komplexitätsorientierten Führungstheorie schemenhaft integrieren.

Diese unterschiedlichen Rollentypen aus der Führungslehre werden benötigt, um die Spannungsfelder zu bewältigen, sowie den Studierenden neue Fähigkeiten an die Hand zu geben. Die unterschiedlichen Rollentypen, eingefügt in das Rollenmodell nach Neuberger (2002), ergeben ein neues Ordnungsangebot.

EINFÜGEN: GRAFIK

Die Abbildung oben visualisiert die Zusammensetzung der einzelnen Rollen der Hochschullehrenden im Fokus ihrer Funktion in dem System Hochschule. Der Abbildung liegen folgende Annahmen zu Grunde [19].

1. Die Rollen sind Erwartungen, die an eine Person gerichtet werden, diese sind durch ihre Sozialisationsgeschichte geprägt.
2. Diese Erwartungen sind positionsspezifisch.
3. Innerhalb des Systems werden von mehreren „Rollensender*innen“ Erwartungen an eine Position gerichtet.
4. Die Person ist Mitglied mehrerer Systeme, damit gleichzeitig Inhaber*in verschiedener Positionen beziehungsweise Träger*in mehreren Rollen

Zentral im Rollenmodell verortet ist der Kern der Person. Der Kern kann auch als Identität verstanden werden. Um den Kern der Person schließen sich die unterschiedlichen Rollen, über die die Hochschullehrenden mit dem umgebenden System kommunizieren. Anzunehmen ist auch, dass ein ständiger Austausch zwischen dem Kern der Person und den jeweiligen Rollen besteht. Dieser Austausch verläuft wechselseitig und kann zu interpersonellen Konflikten führen. Neben der Kommunikation zwischen dem Kern der Person besteht auch eine direkte Kommunikation zwischen den unterschiedlichen Rollen. Bereits innerhalb der Person des Hochschullehrenden gibt es unterschiedliche Kommunikationswege, zusätzlich werden diese beeinflusst von dem System, welches den Hochschullehrenden umgibt. Dieses System, beispielhaft die Studierenden, reagieren sowohl auf die unterschiedlichen Rollen der Hochschullehrenden als auch dadurch, dass sie aktiv Anforderungen an die Rollen stellen. Wenn diese äußeren Erwartungen über die Rolle bis zum Kern der Person getragen werden, sich der Kern der Person mit den Anforderungen auseinandergesetzt und Unstimmigkeiten zwischen den Anforderungen und dem Kern der Person aufkommen, kann es zu einem interpersonellen Konflikt kommen. Dieser trägt sich nicht selten an die Oberfläche und wird von dem äußeren System als unstimmiges Verhalten wahrgenommen. Die unterschiedlichen Formen der Konflikte, die auf unterschiedlichen Ebenen des Systems entstehen können, zeichnen ein Bild davon, welche Anforderungen an die Hochschullehrenden gestellt werden die Rollen innerhalb des Hochschulsystems, die außerhalb des Hoch- schulsystems und den Kern der Person miteinander zu verbinden. Hierbei können nicht nur Konflikte zwischen den Rollen entstehen, auch zu den außer- halb der Person liegenden Anspruchsgruppen muss eine Verbindung gehalten werden. Um erfolgreich mit den unterschiedlichen Rollen, sowie den damit ver- bundenen Spannungen umgehen zu können, bedarf es seitens der Hochschulen eines unterstützenden Netzes für die Hochschullehrenden. Formen der Weiterbildung oder der psychologischen Beratung wären denkbar. Denn wenn der Blick sich von den Rollen selbst auf deren mögliche Wirkung im System wendet, wird deut- lich, warum es lohnenswert ist die Komplexität der unterschiedlichen Rollen anzunehmen.

Um die zunehmende Komplexität von Prozessen in Hochschulen zu bewältigen, müssen Hochschullehrende ihren Möglichkeitsraum deutlich erweitern. Sie brauchen die Agilität, also die innere und äußerliche Bewegungsmöglichkeit, Rollen zu übernehmen, die Widersprüchliches erfordern. Gleichzeitig müssten auch Studierende bereit sein, die Hochschullehrenden in den verschiedenen Rollen zu akzeptieren, um kontextangemessene Lehr-Lern-Arrangements mitzugestalten.

Die Verantwortung des Systems Hochschule für den Transformationsprozess

Werden nun der gewünschte Wandel der Lernkultur, die damit einhergehende Rollenkomplexität des Hochschullehrenden zusammengedacht lässt sich schnell der Rückschluss auf die Hochschule ziehen. Die Hochschule trägt die Verantwortung dafür, dass die Transformation der Hochschulen hin zu einer zukunftsfähigen Version gelingt. Hochschullehrende als Stakeholder stellen dabei die entscheidende Stellschraube dar. Über den Hochschullehrenden kann ein Button-up Prozess angestoßen werden, welcher dazu führt das Spannungsfeld so zu gestalten, dass die Entfaltung der drei Rollen des Hochschullehrenden ermöglicht wird. Hierzu steht die Hochschule in der Verantwortung, dem Hochschullehrenden strukturell und organisatorisch den Raum innerhalb des Systems Hochschule zu ermöglichen. Um den Wandel über die Person des Hochschullehrenden hinaus in die Organisation Hochschule und damit in die Lernkultur zu tragen, sollte ein Bewusstsein dafür geschaffen werden, auf welcher der Ebenen der Prozess in Gang gesetzt werden sollte um eine langfristige und dauerhafte Wirkung zu erzielen. Nimmt die Hochschule die Verantwortung für ihre Lehrenden als Lernende war, kann eine Transformation des Systems Hochschule erfolgen, was zu einer gesunden, motivierenden und antreibenden Spannung im Spannungsfeld zwischen Fach- und Orientierungswissen, sowie gesellschaftlicher Verantwortung und Freiheit führen kann.

Literaturverzeichnis

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[9] Joiner, W. B., & Josephs, S. A. (2006). Leadership agility: Five levels of mastery for anticipating and initiating change (Vol. 307). John Wiley & Sons.

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[11] Weibel E R (1986) Wissenschaft und Gesellschaft – Verantwortung und Vertrauen. In Sitter B (Hg.) Wissenschaft in der Verantwortung. Analysen und Forderungen S. 9-35. Bern, Stuttgart.

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[13] Zumbach J (2003) Problembasiertes Lernen. Münster.

[14] Joiner, W. B., & Josephs, S. A. (2007). Leadership agility: Five levels of mastery for anticipating and initiating change. John Wiley & Sons.

[15] Bachmann H, Thomann G (2011) „Kompetenzorientierte Hochschullehre.“ Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lernmethoden. Bern.

[16] Leal Filho W (2016). Nachhaltige Entwicklung an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg: Das FTZ-ALS und das „Nachhaltigkeitslab“. In Forschung für Nachhaltigkeit an deutschen Hochschulen (pp. 3-24). Springer Fachmedien Wiesbaden.

[17] Joiner, W. B., & Josephs, S. A. (2007). Leadership agility: Five levels of mastery for anticipating and initiating change. John Wiley & Sons.

[18] Hanft, A (2015) Heterogene Studierende–homogene Studienstrukturen. Herausforderung Heterogenität beim Übergang in die Hochschule. Münster.

[19] Neuberger, O (2002). Führen und führen lassen: Ansätze, Ergebnisse und Kritik der Führungsforschung (Vol. 2234). Baden-Baden.