Bearbeite Infobox GLF Inhalt HOCHN: HOCH-N:Handreichung Transfer in der Lehre

Informationen zu allen Formularfeldern und den zugrundeliegenden Attributen sind auf der Semantik-Seite dokumentiert.

Freitext:

{{Nichtaktuell}} Aktuelle Inhalte finden sich auf der Seite [[HOCH-N:Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre]]. {{#set:Has parent page=HOCH-N:Einzelleitfäden}} == Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre == Nachhaltigkeitstransfer kann wie Transfer generell in allen drei Funktionsbereichen der Hochschulen erfolgen: in Lehre, in Forschung und bei Third Mission. Lehre und Forschung bilden die zentralen Aufgaben von Hochschulen. Als deren Kernkompetenzen bilden sie die fachliche Basis für die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsfragen im Austausch mit Praxisakteurinnen. Demgegenüber ist Nachhaltigkeitstransfer bei Third Mission auf einer organisatorisch-strukturellen Ebene angesiedelt und hebt auf Rahmenbedingungen, Unterstützungsstrukturen und Kommunikation für Transfer ab. Third Mission fokussiert Kommunikation(skanäle), Austauschformate, Netzwerkmanagement und Ressourcenbereitstellung. Dies sind wichtige strukturelle Voraussetzungen neben den fachlich-inhaltlichen Grundlagen aus Lehre und Forschung. Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre ist dadurch charakterisiert, dass Lehr-Lern-Prozesse in reale berufliche und  soziale Kontexte eingebettet werden. Durch Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre kann ein expliziter Praxisbezug hergestellt werden: Praktikerinnen berichten im Hörsaal, Studierende suchen nach Lösungen für Vereine oder Unternehmen oder es entstehen Lernprozesse zu Nachhaltigkeit von Studierenden, Praktikerinnen und Lehrenden gemeinsam. Es geht um ein anwendungsorientiertes und theoriegeleitetes Lernen in der Praxis, für die Praxis und mit der Praxis. Als wichtiger konzeptioneller Bezugsrahmen für Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre kann Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) herangezogen werden. Das auf die UN-Konferenz in Rio 1992 zurückgehende und von den  Vereinten Nationen seit 2005 programmatisch geförderte Bildungskonzept hat zum Ziel die Prinzipien der nachhaltigen Entwicklung im Bildungssystem verankern <ref name=":02">Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (DUK) (Hrsg.) (2014): UNESCO Roadmap zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Bonn: DUK.</ref>. BNE bezieht sich explizit auf gesellschaftliche  Herausforderungen und knüpft damit an die Relevanz- und Erfolgskriterien gesellschaftlicher Akteurinnen an,  was auch für Nachhaltigkeitstransfer von Bedeutung ist. Ziel von BNE ist eine Transformation der Gesellschaft, indem Lernende dazu befähigt werden, „informierte Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst […]  für aktuelle und zukunftsfähige Generationen zu handeln“ <ref name=":02" />. Aktuell läuft das UN-Weltaktionsprogramm “ESD for 2030”, Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs <ref>BMBF (2020): Education for Sustainable Development für 2030 - Mit BNE in die Zukunft. <nowiki>https://www.bne-portal.de/de/education-for-sustainable-development-fuer-2030-mit-bne-in-die-zukunft-1729.html</nowiki></ref>. BNE unterscheidet drei verschiedene Arten von Lernzielen: a) kognitive, b) handlungs- bzw. verhaltensbezogene  und c) reflexive, sozial-emotionale Lernziele <ref name=":12">Bellina, L.; Tegeler, M.K.; Müller-Christ, G.; Potthast, T. (2018): Bildung für Nachhaltige Entwick-lung (BNE) in der Hochschullehre (Betaversion). BMBF-Projekt „Nachhaltigkeit an Hoch-schulen: entwickeln – vernetzen –berichten (HOCHN)“. Bremen und Tübingen.URL: <nowiki>https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/lehre/hoch-n-leitfaden-bne-in-der-hochschullehre.pdf</nowiki></ref>. BNE stellt dabei den Erwerb von Kompetenz für die Gestaltung nachhaltiger Entwicklung in den Mittelpunkt, wobei verschiedene Kompetenzmodelle entwickelt wurden wie z.B. Gestaltungskompetenz als Summe von Teilkompetenzen<ref>de Haan G. (2008): Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Bormann I., de Haan G. (eds) Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. VS Verlag für Sozialwissenschaften. <nowiki>https://doi.org/10.1007/978-3-531-90832-8_4</nowiki></ref>, Schlüsselkompetenzen<ref>Wiek, A., Withycombe, L. & Redman, C.L. (2011): Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development. Sustain Sci 6, 203–218. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11625-011-0132-6</nowiki></ref> oder Schlüsselkompetenzen für Nachhaltigkeit<ref>UNSESCO-Programm „BNE 2030“ (Deutsche UNESCO-Kommission. Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur): <nowiki>https://www.unesco.de/bildung/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/unesco-programm-bne-2030</nowiki></ref>. Für die Hochschullehre eignet sich das Modell der sieben Schlüsselkompetenzen einer „integrierten Problemlösungs-Kompetenz“<ref>Brundiers, K., Barth, M., Cebrián, G. et al. (2020): Key competencies in sustainability in higher education—toward an agreed-upon reference framework. Sustain Sci. <nowiki>https://doi.org/10.1007/s11625-020-00838-2</nowiki></ref>. Diese Schlüsselkompetenzen umfassen die Fähigkeit, systemisch, strategisch, wertorientiert und zukunftsorientiert zu denken, interpersonale und intrapersonale Kompetenz sowie Handlungs- bzw. Anwendungsfähigkeit. ''Ausführliche Informationen zu BNE an Hochschulen gibt es im '''HOCHN-Leitfaden BNE in der Hochschullehre'''.'' Nachhaltigkeitstransfer unterstützt die Kompetenzorientierung von Lernprozessen durch deren Einbettung in  reale Kontexte. Dadurch können Studierende ihr Theorie- und Methodenwissen aus dem Studium in der Berufsund Lebenswelt anwenden und vertiefen. Sie begeben sich in Lern- und Aushandlungsprozesse, kommunizieren  mit verschiedenen Akteurinnen und nehmen unterschiedliche Rollen ein. Sie müssen sich selbst Ziele setzen und  ihr Handeln kritisch prüfen. So erwerben sie sozial-kommunikative und personale Kompetenzen, die sich durch  traditionelle, rein kognitiv ausgerichtete Lehre in der Hochschule nur schwer entwickeln lassen. Des Weiteren  sind sie stärker gefordert, ihre Lernprozesse selbst mit zu gestalten und zu organisieren. Die hochschuldidaktischen Konzepte einer BNE können für Nachhaltigkeitstransfer nutzbar gemacht werden.  Mithilfe der verschiedenen Prinzipien von BNE – Nachhaltigkeitsthemen, Didaktik, Lernziele, gesellschaftliche  Transformation – lassen sich Lerninhalte, -prozesse und -ziele beschreiben und Lehr-Lern-Konzepte entwickeln.  Nachhaltigkeitstransfer kann als Lernort im Sinne „situierten Lernens“ gestaltet werden. Die Lehr-Lernumgebungen sollen dabei einen Orts- und lebensweltlichen Bezug haben und thematisch auf Nachhaltigkeit bezogen sein  <ref name=":12" />. Insgesamt kann sich Nachhaltigkeitstransfer an den Merkmalen einer BNE <ref>Molitor, H. (2018): Bildung für nachhaltige Entwicklung. In: Ibisch, Pierre L.; Molitor, Heike; Conrad, Alexander; Walk, Heike; Mihotovic, Vanja; Geyer, Juliane (Hrsg.). Der Mensch im globalen Ökosystem. Eine Einführung in die nachhaltige Entwicklung. München: oekom Verlag, S. 333-350</ref> orientieren. Folgende Fragen helfen bei der Verbindung beider Konzepte: * Werden aktuelle und relevante Nachhaltigkeitsthemen behandelt? * Wird der Lernprozess kompetenzorientiert gestaltet? Welche Kompetenzen für eine nachhaltige Entwicklung werden durch den Lernprozess gefördert? * Wie sind die Partizipationsmöglichkeiten der Beteiligten in Bezug auf Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Mitwirkung im Lernprozess ausgeprägt? * Wird ein Whole Institution Approach verfolgt oder gefördert? == Reflexion der Nachhaltigkeitsausrichtung == Um von Nachhaltigkeitstransfer sprechen zu können, muss gewährleistet sein, dass auch ausreichend Nachhaltigkeit im Transfer steckt bzw. dass ein Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung geleistet werden kann. Um dies zu  prüfen, ist eine Reflexion der Nachhaltigkeitsausrichtung des Transfers ein zentraler Schritt. Dadurch kann die Qualität konkreter Transferaktivitäten gesichert und verbessert werden sowie ein willkürlicher Gebrauch des Nachhaltigkeitsbegriffs vermieden werden. Darüber hinaus unterstützt eine systematische Reflexion individuelle und gemeinschaftliche Lernprozesse der Transferakteurinnen. Daher ist es wichtig, ausreichend Zeit für die Reflexion einzuplanen. Um Nachhaltigkeit in der Transferaktivität zu verankern, schlagen wir drei Zugänge für die Reflexion der Nachhaltigkeitsausrichtung vor. Diese sollen dazu beitragen, dass der Transfer tatsächlich in Richtung nachhaltiger Entwicklung wirkt: # eine explizite und gemeinsame Beschreibung der '''Nachhaltigkeitsziele''' der Transferaktivität, # die Konzeption und Reflexion der '''Nachhaltigkeitswirkung''' der Transferaktivität und # die didaktische Gestaltung der '''Lernprozesse''' entsprechend der BNE-Prinzipien. === Nachhaltigkeitsziele === Nachhaltigkeitsziele können auf zwei verschiedene Herangehensweisen erarbeitet werden. Einerseits können  die Transferakteurinnen selbst Nachhaltigkeitsziele für ihre Transferaktivität entwickeln. Bezugspunkte für intern  hergeleiteten Ziele bilden das Nachhaltigkeitsverständnis der Transferakteurinnen, das sich z.B. an vorhandenen Nachhaltigkeitsleitbildern ablesen lässt (vgl. Nachhaltigkeitsverständnis von HOCHN). Weiterhin können die  Leitstrategien von Nachhaltigkeit – Effizienz, Konsistenz, Suffizienz – benannt werden, die im Vordergrund stehen. Nicht zuletzt können Lernziele aus den Curricula oder einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) heran-gezogen werden. Andererseits können sich die Transferakteurinnen auf extern formulierte Nachhaltigkeitsziele wie die SDGs, die Ziele der Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie oder handlungsfeldspezifische Ziele (z.B.  Energiewende, Agrarwende) berufen. Solche Ziele haben den Vorteil, dass sie gesellschaftlich anerkannt und in  der Regel auch wissenschaftlich geprüft worden sind. Bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre werden die Lernziele der Transferaktivität idealerweise von allen Beteiligten gemeinsam formuliert oder nachgeschärft. Dies können z.B. Prüfungsleistungen sein, die für Praxispartnerinnen nutzbar sind, oder eine Auftragsklärung für studentische Projekte. Dabei sollten Kontroversen um Nachhaltigkeit aufgegriffen und Konflikte benannt werden. Die Klärung und Begründung der Nachhaltigkeitsziele stellen bereits ein wichtiges Element des Lernprozesses dar. === Nachhaltigkeitswirkung durch Lehre === Die Abschätzung der Nachhaltigkeitswirkung ist wichtig und schwierig zugleich. Eine eindeutige Wirkungszuschreibung oder gar -messung steht vor der Herausforderung, dass sich einzelne Ursache-Wirkungs-Beziehungen in komplexen, realweltlichen Gemengelagen nur schlecht von anderen Umwelteinflüssen abgrenzen lassen. Wirkungen treten mit zeitlicher Verzögerung sowie räumlicher und funktionaler Verschiebung auf und bringen häufig  (unerwünschte) Nebenfolgen mit sich. Weil aber das Ziel von Nachhaltigkeitstransfer ein Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung ist, sollte die angestrebte Nachhaltigkeitswirkung des Transfers von Beginn an mitgedacht werden. In der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung gibt es einen umfassenden Diskurs zur Nachhaltigkeitswirkung <ref name=":2">Lux, A.; Schäfer, M.; Bergmann, M.; Jahn, T.; Marg, O.; Nagy, E.; Ransiek, A.-C.; Theiler, L. (2019): Societal effects of transdisciplinary sustainability research - How can they be strengthened during the research process? In: Environmental Science and Policy 101 (2019), S. 183–191; <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.envsci.2019.08.012</nowiki>.</ref><ref>Nagy, E.; Ransiek, A.; Schäfer, M.; Lux, A.; Bergmann, M.; Jahn, T.; Marg, O.; Theiler, L. (2020): Transfer as a reciprocal process: How to foster receptivity to results of transdisciplinary research. In: Environmental Science and Policy 104 (2020), S. 148–160; <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.envsci.2019.11.007</nowiki>.</ref>. Nachhaltigkeitswirkungen können nach Bergmann et al. <ref name=":3">Bergmann, M.; Schäfer, M.; Jahn, T. (2017): Wirkungen verstehen und feststellen. Arbeitspapier aus dem BMBF-Verbundprojekt TransImpact. Frankfurt (am Main)/Berlin. URL: www.td-academy.org</ref> anhand a) des räumlichen, zeitlichen und Akteurinnen-Bezugs, b) anhand von Wirkungsformen (Lernprozesse, Capacity  Building, Netzwerkeffekte, Verbesserung der konkreten Situation) und c) Ergebnistypen (außerwissenschaftliche Ergebnisdarstellung, Leitfäden/Instrumente sowie Veränderungen im Feld) <ref>Kaufmann-Hayoz, R.; Defila, R.; Di Giulio, A.; Winkelmann, M. (2016): Was man sich erhoffen darf – Zur gesellschaftlichen Wirkung transdisziplinärer Forschung. In: Defila, Rico; Di Giulio, Antonietta (Hrsg.). Transdisziplinär forschen – zwischen Ideal und gelebter Praxis. Hotspots, Geschichten, Wirkungen. Frankfurt/New York: Campus Verlag, S. 289-327</ref> beschrieben werden. Diese Ansätze lassen sich zu einem Konzept mit drei Wirkungsgraden zusammenfassen, welches eine Orientierung für Transferaktivitäten bieten kann: Wirkungen ersten Grades sind unmittelbar auf den zeitlichen, räumlichen und akteursbezogenen Rahmen der Transferaktivität begrenzt. Wirkungen zweiten Grades erstrecken sich auf den weiteren Kontext von Projekten und erfolgen durch die Verbreitung von Wissen durch Intermedi-  äre (Weitergabe von Wissen an Dritte) oder die Umsetzung in anderen lokalen Kontexten (Imitation). Wirkungen  dritten Grades vervielfältigen die vorgenannten Wirkungen im gesamten Handlungsfeld z.B. durch Institutionalisierung (gleicher Kontext aber zeitliche Verstetigung) oder Imitation in anderen Kontexten <ref name=":3" /><ref name=":2" />. Bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre handelt es sich in der Regel um Wirkungen ersten Grades, die auf den  unmittelbaren Rahmen des Lern-Kontextes beschränkt bleiben. Bei den Wirkungsformen dominieren Lernprozesse und Capacity-Building, was sich mit dem Erwerb von Kernkompetenz für eine nachhaltige Entwicklung entsprechend der BNE beschreiben lässt. === Lernprozesse der Transferakteurinnen === Schließlich soll Nachhaltigkeitstransfer dazu beitragen, die Kernkompetenz der Transferakteurinnen für nachhaltige Entwicklung zu verbessern. In individuellen sowie gruppenbezogenen Lernprozessen werden die Beteiligten  im Sinne einer ganzheitlichen und transformativen Bildung zu Agentinnen des Wandels befähigt. Die Wirkungsform Lernprozesse spielt bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre deshalb eine herausgehobene Rolle. Das Potenzial von Nachhaltigkeitstransfer kann insbesondere dann ausgeschöpft werden, wenn sich alle Beteiligten als Lernende in einem Entwicklungsprozess für nachhaltige Entwicklung verstehen. Ein Aufbrechen starrer Rollen, typischerweise als „Lernende“ und „Lehrende“, sowie ein Wechsel zwischen verschiedenen Rollen und  Perspektiven gibt Impulse für das Lernen aller Beteiligten. BNE liefert Ansatzpunkte, um Nachhaltigkeitstransfer systematisch über alle Phasen des Lernprozesses hinweg  zu reflektieren. Hierzu gehört erstens eine '''Reflexion ethischer Fragen'''. Durch die Auseinandersetzung mit grundlegenden Fragen nach „Was sollen wir wollen?“ oder „Wie sollen wir etwas tun?“ wird nachhaltige Entwicklung  dem eigenen kritischen Denken zugänglich gemacht. Dies ermöglicht es, gängige Normen und Werte zu erkennen  und zu hinterfragen <ref name=":12" />. Diese Reflexion fördert die Entwicklung im Bereich Haltung (bzw.  Werte, Einstellungen). Dabei wird deutlich, dass eine Nutzung von Handlungsräumen immer eine normative Komponente hat. Auf diese Weise lernen Studierende – und Praxispartnerinnen – die geläufigen Zustände und Prozesse tief zu durchdringen, so dass sie bei der Lösungsentwicklung näher zum Kern von Nachhaltigkeitsproblemen vordringen können. Zweitens ist die '''Evaluation''' des Lernprozesses wichtig. Eine rückblickende Auswertung  kann in der Phase der Ergebnissicherung gemeinsam vorgenommen werden. Hierzu gehört, dass die Transferakteurinnen lernen, ihre Lernprozesse selbst zu evaluieren und eigenverantwortlich zu steuern, sodass die Evaluation selbst Teil des Lernens wird. Dies schließt explizit prüfungsfreie Bereiche für Studierende ein, die Raum für  Unsicherheiten oder Fehler schaffen, die in allen Lernprozessen vorkommen. == Merkmale von Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre == Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre lässt sich anhand verschiedener Merkmale beschreiben. Mit Hilfe dieser  Merkmale können Lehraktivitäten und Lernprozesse analysiert, eingeschätzt und künftige Lehr-Lern-Konzepte  konkretisiert und weiterentwickelt werden. Dabei handelt es sich um: # '''Akteurinnen''' von Nachhaltigkeitstransfer # '''Komplexitätsgrade''' von Nachhaltigkeitstransfer # Vier '''Phasen''' von Nachhaltigkeitstransfer === Akteurinnen von Nachhaltigkeitstransfer in Lernprozessen === Als zentrale Akteurinnen bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre sind Studierende, Praxispartnerinnen und Lehrende in den Lehr-Lern-Prozess mit unterschiedlichen Rollen involviert. Sie bringen ihre jeweiligen Kompetenzen  und Interessen ein, so dass alle Beteiligten von diesem Austausch profitieren können: Studierende bringen ihr aktuelles wissenschaftliches Fach- und Methodenwissen aus ihrem Studium sowie ihr Interesse an gesellschaftlichen Problemen und Fragen nachhaltiger Entwicklung ein und können dieses praktisch anwenden. Mit ihren Ideen, ihrem Engagement und den unterschiedlichen lebensweltlichen Bezügen können sie  zur Bearbeitung der Fragen beitragen. Umgekehrt profitieren Studierende von Nachhaltigkeitstransfer, indem sie  ihr Wissen in realen Kontexten anwenden. Bei der Suche nach praxisrelevanten Lösungen sind sie vielseitig gefordert. Auf diese Weise entwickeln und trainieren sie Kernkompetenzen und erfahren Selbstwirksamkeit, was  die Lernmotivation steigert. Nicht zuletzt erhalten sie Einblicke in die Vielfalt der Berufswelt und ein Feedback  zu ihrem Können aus der Praxis, was die berufliche Orientierung unterstützt. Praxispartnerinnen formulieren konkrete Aufgaben und Problemstellungen aus ihrem Berufsfeld und ihrer Lebenswelt. Sie stellen Informationen, praktische Erfahrungen und berufliche Expertise als Hintergrundwissen für die Bearbeitung der Fragen in der Lehre zur Verfügung und geben ihre Einschätzung zur Umsetzbarkeit und Nützlichkeit von Ergebnissen. Nicht zuletzt bringen sie ihren Gestaltungswillen für nachhaltige Lösungen und ihr Interesse an einer Umsetzung und Erprobung von entwickelten Lösungen ein. Dafür können sie eigene Ressourcen  wie Geld, Entscheidungs-macht und Zeit einsetzen. Im Gegenzug erhalten sie kostengünstig Ideen, Vorschläge für  Problemlösungen, aber auch Fragen von Studierenden. Sie erhalten einen niedrigschwelligen Zugang zu wissenschaftlichem Wissen einschließlich einer Qualitätssicherung durch die Lehrenden, was insbesondere für kleine  Non-Profit-Organisationen und Unternehmen sehr hilfreich sein kann. Im Rahmen der Auftragsklärung und Problembearbeitung können sie die eigenen (Nachhaltigkeits-)Ziele und Prioritäten schärfen und mithilfe einer externen Sicht kritisch reflektieren. Lehrende haben insgesamt die Verantwortung für den Lernprozess und schaffen einen passenden Rahmen für  die Beteiligten. Dabei fungieren sie als Prozessbegleitung und als Lerncoach. Sie „übersetzen“ zwischen Studierenden und Praxispartnerinnen. Sie sorgen gegenüber der Praxis für eine Qualitätssicherung und gegenüber den  Studierenden für den Erwerb der Studien- und Prüfungsleistungen. Übergreifend können sie die Reflexion des  Lernprozesses bei allen Beteiligten anleiten. Der Nutzen für die Lehrenden liegt in einer Verbesserung der Lehre  aufgrund der Kompetenzorientierung und der höheren Motivation der Studierenden. Fachlich profitieren sie von  vertieften Einsichten in praktische, gesellschaftliche Problemlagen, insbesondere in Bezug auf Voraussetzungen  und Schwierigkeiten bei der Anwendung wissenschaftlichen Wissens. Weiterhin profitieren sie vom Innovationspotenzial, von Fragen und Anregungen von Studierenden und Praxispartnerinnen und erhalten wertvolle Anregungen für Lehre und Forschung. === Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer === Nachhaltigkeitstransfer kann danach unterschieden werden, wie komplex die Austauschbeziehung zwischen Hochschule und Praxis sind. Unterscheidungsmerkmale sind die Richtung des Austausches (einseitig, wechselseitig,  auf Augenhöhe), die Reichweite, die Austauschintensität sowie der damit verbundene Ressourcenaufwand. Mit  zunehmender Komplexität steigen die Kooperationsintensität sowie mögliche Integrationsleistungen zwischen  Hochschule und Praxis (vgl. Abb. 2). Mit der Unterscheidung ist keine Wertung verbunden, die Stufen haben jeweils unterschiedliche Stärken und Schwächen. Je nach Anwendungskontext kann ein niedriger Komplexitätsgrad ebenso nützlich sein wie ein hoher Komplexitätsgrad. Es können grob drei Komplexitätsgrade unterschieden werden, die nachfolgend kurz erklärt werden. ''Abbildung 2: Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer (eigene Darstellung)'' ==== Angebotsorientierung ==== Im Vordergrund steht eine weitgehend einseitige Übertragung von Wissen, Technologien und Ideen von der Hochschule in die Praxis. Die Hochschule macht Angebote an gesellschaftliche Akteurinnen und vermittelt Erkenntnisse, Wissen und Konzepte, die in Forschung und Lehre entwickelt wurden, ohne gezielt ein Feedback zum gesellschaftlichen Bedarf und der Wirkung von den Praxisakteurinnen einzuholen. Solche Transferformen können  vergleichsweise große, aber eher unspezifische Zielgruppen ansprechen und mit einem geringen Ressourceneinsatz durchgeführt werden. Auch in der Lehre geht der Impuls von der Hochschule aus: Es werden Themen aus der Praxis in den Hörsaal geholt, Aufgaben aus der Praxis gestellt oder im Praxiskontext gelernt, z.B. bei Exkursionen ==== Austausch ==== Die Hochschulakteurinnen holen zu ihren Transferaktivitäten systematisch Rückmeldungen aus der Praxis ein, um  deren Nutzen und Wirkung abschätzen zu können. Im wechselseitigen Austausch erhalten sie Feedback (z.B. zur  Lösung von praktischen Nachhaltigkeitsproblemen) und können bei den Transferaktivitäten nachsteuern. Dabei  werden spezifische Zielgruppen angesprochen und der Kommunikationsaufwand ist höher als bei der Angebotsorientierung. In der Lehre bedeutet dieser Komplexitätsgrad, dass Lehrende und Studierende an realen Problemen von Praktikerinnen arbeiten und im kontinuierlichen Austausch mit ihnen stehen. Die Praxispartnerinnen  formulieren dabei nicht nur die Fragen und übermitteln Informationen, sondern geben auch Feedback zu Ergebnissen sowie Anregungen bei Lösungsansätzen. Beispiele hierfür sind Teamteaching, Entwicklung von Lösungen für Praxisfragen im Klassenzimmer und Praktika. ==== Ko-Produktion ==== Wenn Hochschulen bei der Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen als eine von mehreren Akteurinnen auftreten,  dann wird Transfer gemeinsam und auf Augenhöhe konzipiert und durchgeführt. Alle Transferakteurinnen bringen ihre Kompetenzen und Perspektiven in gemeinsame Lernprozesse ein. Ko-Produktion mit Praxispartnerinnen  in der Lehre zielt darauf ab, dass Lehrende, Studierende und Praxispartnerinnen gemeinsame Fragestellungen  zu realen Problemen entwickeln, gemeinsame Lernprozesse mit einem Austausch zu Problembeschreibungen,  Auftragsklärung und -eingrenzung durchschreiten, letztendlich gemeinsam Lösungen entwickeln und die Ergebnisse bewerten. Die Beteiligten orientieren sich an den Notwendigkeiten der Praxis. Diese Form der Interaktion  ist intensiv, beruht auf Vertrauen und Verstetigung und fokussiert damit ausgewählte, kleine Zielgruppen. Ko-Produktion zielt auf eine Wirkung bei allen Transferakteurinnen ab. Beispiele sind studentische Projekt- und Abschlussarbeiten, wenn dabei gemeinsam mit den Praxispartnerinnen und für diese Lösungen entwickelt werden. === Phasen von Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre === Nachhaltigkeitstransfer kann idealtypisch als Verlauf in vier Phasen skizziert werden, wobei beträchtliche Schwankungen und Abweichungen möglich sind. Die Phasen können sich in der Praxis überschneiden. Zudem können die  Ausprägungen der Phasen bei Formaten unterschiedlicher Komplexitätsgrade variieren. Nachfolgend werden die  wichtigsten Aspekte der vier Phasen in Bezug auf Lehre beschrieben. Dies bietet einen Überblick über mögliche  Verläufe, Alternativen und Handlungsoptionen. ==== 1. Phase: Initiierung von Transfer und Identifizierung der Transferpartnerinnen ==== Zu Beginn liegt die Herausforderung darin, Thema und Transferpartnerinnen für eine Transferaktivität zu identifizieren. Lehrenden kommt in der Initiierungsphase eine besondere Rolle zu, denn sie sind für das Lehrangebot  verantwortlich und können aufgrund ihrer Position Transferprozesse auch längerfristig planen und vorbereiten.  Als Ausgangspunkt bietet sich die Themenauswahl aufgrund des fachlichen Bezugs und der thematischen Ausrichtung der Studiengänge und Lehrveranstaltungen an. Hierbei können sich auch Studierende und Praxisakteurinnen einbringen. Eine Schwierigkeit besteht darin, die „richtigen“ Partnerinnen zu finden. In einem – möglichst persönlichen – Austausch sollte ausgelotet werden, wie groß ihre Übereinstimmungen in Bezug auf den angestrebten Transfer  sind. Die Zusammenarbeit ist kein Selbstläufer, da die verschiedenen Gruppen unterschiedliche Interessen verfolgen, unterschiedliche „Sprachen“ sprechen und abweichende Erfolgsmaßstäbe haben können. Deshalb ist es  wichtig, die Unterschiede der beteiligen Transferakteurinnen bezüglich Interessen, Kommunikation und Erfolgskriterien miteinander in Einklang zu bringen. Es gilt, Vertrauen für einen gemeinsamen Lernprozess aufzubauen.  Sind passende Partnerinnen gefunden, kann die Planung von Lehrveranstaltungen einschließlich einer Beschreibung des Nachhaltigkeitsproblems und Klärung der Zusammenarbeit erfolgen. Hierbei ist die Formulierung eines geteilten Nachhaltigkeitsverständnisses wichtig. ==== 2. Phase: Konzeption und Ziele der Transferaktivität ==== In der zweiten Phase geht es darum, die Transferaktivität zu planen und eine Vorgehensweise zu verabreden. Ankerpunkt ist dabei die Formulierung gemeinsamer Ziele in Bezug auf den Lernprozess und die Nachhaltigkeitswirkung. Parallel dazu können die Beteiligten auch individuelle Ziele verfolgen, wie z.B. für Studierende der Erwerb  von Leistungspunkten. Ausgehend davon können die Beteiligten ein Lehr-Lern-Konzept mit Zeitplan, Aufgaben,  Verantwortlichkeiten und Bereitstellung von Ressourcen entwickeln. Dieses wird durch Lehr-/Lernformate wie  Fallstudien, Praxisübungen, Aufgabenstellungen, Projektarbeiten, Praktika, selbstorganisiertes Lernen etc. umgesetzt. Hierfür sind die Lehrenden zuständig. Dabei ist zu beachten, dass die Lernprozesse bei Nachhaltigkeitstransfer offener und für Studierende und Lehrende schwieriger zu planen sind als stark auf kognitive Wissensvermittlung ausgerichtete Lehre. Sie können  auch einen größeren (zeitlichen) Aufwand erfordern und lassen sich nicht immer reibungslos in Curricula und  Prüfungsordnungen integrieren. Zur Planung gehört auch eine Rollenklärung für die verschiedenen Lern- und  Arbeitsschritte. Die Rollen können durchaus wechseln, z.B. können Studierende auch die Rolle von Ideengeberinnen übernehmen. Schließlich sollte ein geeigneter Rahmen für Diskussion und Reflexion im Verlauf des Lernprozesses geschaffen werden. ==== 3. Phase: Umsetzung der Transferaktivität ==== In der Umsetzungsphase steht der – gemeinsame – Lern- und Entwicklungsprozess im Mittelpunkt. Bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre werden Theorie und Praxis miteinander verknüpft und wissenschaftliche Methoden  und Theorien auf Fragen aus der Praxis angewandt. Das umfasst z.B.: * die Anwendung von Handbuchwissen und Methoden in einem Praxiskontext, * die Analyse praktischer Probleme mithilfe wissenschaftlicher Ansätze, * die wissensbasierte Entwicklung von Lösungsansätzen und Ideen für Praxisprobleme oder * die praktische Erprobung solcher Lösungsansätze und die Auswertung der Anwendungserfahrungen. Studierende, Praxispartnerinnen und Lehrende können von der Vielfalt der Kompetenzen, Ressourcen und Perspektiven der Transferakteurinnen profitieren. Ausgehend von der Problembeschreibung bringen sie jeweils ihr  wissenschaftliches Wissen, ihre Fachexpertise, ihr Erfahrungswissen und ihre Kreativität ein, um möglichst von  den Kompetenzen der anderen lernen können. Beispielsweise stellen Studierende bei der Auftragsklärung Fragen an die Praxis, wodurch Aufgabenstellung und Ziele in einem wechselseitigen Lernprozess auf allen Seiten  geschärft werden. In einem gemeinsamen Abwägungs- und Bewertungsprozess, der praktischen Nutzen, Umsetzbarkeit als auch wissenschaftliche Validität berücksichtigen sollte, werden mögliche Schwächen, Widerstände  oder Hemmnisse aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet. So können blinde Flecken und unerwünschte  Nebenfolgen aus Sicht nachhaltiger Entwicklung aufgedeckt werden. ==== 4. Phase: Ergebnissicherung und Dokumentation ==== So verschieden die Transferaktivitäten sein können, so unterschiedlich können auch die Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer sein. In Lehre und Praxis können diese auch sehr unterschiedlich bewertet werden. Lerneffekte können ein breites Spektrum umfassen, ihr Nutzen variiert je nach Akteurinnengruppe. Der Erwerb von Kompetenz als die Verbindung von Wissen, Haltung und Fähigkeiten oder auch von Kopf, Herz und Hand wird häufig nicht  explizit formuliert. Deshalb ist es wichtig, den Lernprozess mit den verschiedenen Facetten für alle Beteiligten in  geeigneter Form zu dokumentieren. Die Ergebnisse sollten so aufbereitet werden, dass sie für die Zwecke der unterschiedlichen Transferakteurinnen nutzbar sind. Die formale Ergebnissicherung besteht i.d.R. in der Prüfungsleistung der Studierenden. In kompetenzorientierten Prüfungsformaten können Fragen und Aufgabenstellungen  an Erfordernissen der Praxis ausgerichtet werden, die Prüfungsleistung selbst wird dann nach wissenschaftlichen  Kriterien bewertet. Im günstigsten Fall kann die Prüfungsleistung gleichzeitig für die Dokumentation und Aufbereitung der Ergebnisse für die Praxis genutzt werden. Eine Dokumentation kann nicht zuletzt eine (möglichst kontinuierliche) Evaluation und Reflexion des Lernprozesses unterstützen, die durch die Lehrenden angeleitet werden sollte. Hierbei ist zu beachten, dass es sich um  einen Lern- und Bildungsprozess handelt, bei dem auch Fehler, Irrtümer und Sackgassen möglich sein müssen  und sogar erwünscht sind, um Alternativen auszuloten und Lösungen, Arbeitsprozess und Lernergebnis zu reflektieren. Gerade aus Fehlschlägen können die Beteiligten lernen, wobei sich jedoch ein Spannungsfeld auftun kann,  weil die Praxispartnerinnen ein Interesse an einer konkreten Problemlösung und erst in zweiter Linie an einem  Lernerfolg haben. In dieser Phase findet die abschließende Reflexion und Evaluation der Transferaktivität statt. == Lehr- und Lernformate für Nachhaltigkeitstransfer == Entsprechend der verschiedenen Komplexitätsgrade lässt sich eine große Bandbreite an Formaten aufzeigen, die  bei Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre zur Anwendung kommen können. Die folgende Übersicht zeigt, welche  Lehr- und Lernformate welchem Komplexitätsgrad zugeordnet werden können. Dabei ist zu beachten, dass die  Übergänge zwischen den Komplexitätsgraden fließend sind. Auch können die gleichen Formate hinsichtlich der  Interaktion zwischen den Beteiligten unterschiedlich gestaltet werden. Je nach Ausgestaltung des Formates kann  es dann auch mehreren Komplexitätsgraden zugeordnet werden. {| class="wikitable" |'''Komplexitätsgrad''' |'''Beispiele geeigneter Lehr- und Lernformate''' |- |'''Angebotsorientierung  Leitmotiv: Aus der Hochschule heraus ''' Lehrende präsentieren Themen und Fragen aus  der Praxis im Hörsaal  Praxispartnerinnen bringen ihre Themen im Un  terricht ein und informieren über die Berufswelt. | * Praktikerinnen werden in Unterricht eingeladen: Praxisexper  tinnen, Betroffene berichten * Problemstellungen und Aufgaben aus der Praxis (z.B. Fragen,  Fallstudien, Rollenspiele) * Exkursionen zu und mit Praxispartnerinnen * Projekt-, Abschlussarbeiten: Erarbeitung von Lösungen für die  Praxis (Fragen, Informationen aus der Praxis) |- |'''Austausch ''' L'''eitmotiv: Für die Praxis ''' Lehrende und Studierende arbeiten an realen  Problemen von Praxispartnerinnen und im Aus  tausch mit ihnen  Praxispartnerinnen formulieren Fragen, geben  Informationen und Feedback zu Ergebnissen und  Lösungsansätzen. | * Erarbeitung von Lösungen für Praxispartnerinnen in der Lehr  veranstaltung * Teamteaching mit Praxispartnerinnen (gemeinsa-me Konzep  tion der Lehrveranstaltung) * Vermittlung und Betreuung von Praktika * Berufspraktische Ausbildung (z.B. Zertifikate, Jagd-schein, Qualitätsmanagement TÜV) * Berufsbegleitende Weiterbildung * Praxisberatung für Studiengänge (z.B. Praxisbeirat) * Projekt- und Abschlussarbeiten: Erarbeitung von Lösungen mit  Praxispartnerinnen (Fragestellung & Informationen aus Praxis,  gemeinsame Betreuung, Ergebnisse: Empfehlungen, Konzepte) |- |'''Ko-Produktion ''' Leitm'''otiv: Gemeinsam mit der Praxis ''' Lehrende, Studierende und Praxispartnerinnen  entwickeln gemeinsame Fragestellungen zu re  alen Problemen, gemeinsame Lernprozesse mit  Austausch zu Problembeschreibungen, Auftrags  klärung, Eingrenzung, Entwicklung von Lösungen  und gemein-same Bewertung der Ergebnisse. | * Nutzung von Lehrmethoden mit explizitem Praxisbezug, z.B.: ** Problem-, projektbasiertes Lernen ** Forschendes, forschungsorientiertes Lernen ** Service Learning für die Praxis ** Kooperatives Lernen * Projekt- und Abschlussarbeiten: Entwicklung von Lösungen ge  meinsam mit Praxispartnerinnen (gemeinsame Entwicklung der  Fragestel-lung/Auftragsklärung, gemeinsame Betreuung und  Validierung mit Praxispartnerinnen) |} == Orientierungsmatrix – Überblick über Nachhaltigkeitstransfer == Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre kann einen sehr komplexen Prozess darstellen. Die nachfolgend vorgestellte Orientierungsmatrix soll deshalb dabei helfen, sich einen Überblick darüber zu verschaffen, wie die wesentlichen Elemente von Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre zueinander in Beziehung stehen. Die Orientierungsmatrix  dient als eine Heuristik für die Analyse, Planung, Umsetzung und Weiterentwicklung von Nachhaltigkeitstransfer. Die Matrix spannt sich entlang von zwei Achsen auf. Auf der einen Seite lässt sich Nachhaltigkeitstransfer entsprechend der vier vorgestellten idealtypischen Phasen in einer chronologischen Abfolge als Prozess beschreiben (siehe 3.4.). Auf der anderen Seite stehen diesen Phasen neben den Inhalten und Akteurinnen strukturellen  Anforderungen gegenüber. Dazu zählen strukturell-organisatorische Rahmenbedingungen, die den Kontext für  konkrete Transferaktivitäten bilden. Weiterhin werden zwei Querschnittsaufgaben über alle Phasen hinweg betrachtet. Die erste Querschnittsaufgabe Prozessmanagement hilft dabei, verschiedene Akteurinnengruppen mit  unterschiedlichen Kompetenzen und Interessen bei der Zusammenarbeit zu unterstützen. Als zweite Querschnittsaufgabe soll Reflexion einerseits die Nachhaltigkeitsorientierung der Transferaktivitäten absichern und dient andererseits dazu, die Lernprozesse der Transferakteurinnen zu vertiefen. Die Aufgaben, die sich aus diesen Anforderungen an Nachhaltigkeitstransfer ergeben, werden für jede Phase in einer Checkliste mit Fragen gebündelt. Durch diese Struktur können die sehr unterschiedlichen Ausprägungen, Formate und Akteurinnen-gruppen in  der Lehre zusammengeführt werden. Anhand der Matrix können die Nutzerinnen laufende oder geplante Transferaktivitäten für einzelne Phasen analysieren: Wo stehe ich? Wo will ich hin? Welche Ziele verfolge ich mit Nachhaltigkeitstransfer? Wie erreiche ich meine Ziele? {| class="wikitable" |'''Phase''' |'''Inhalte & Akteurinnen''' |'''Rahmenbedingungen''' |'''Prozessmanagement''' |'''Reflexion der Nachhaltig-keits  ausrichtung''' |'''Checkliste''' |- |'''1. Initiierung''' | * Identifizierung der Transferakteurinnen * Rolle der Studierenden und Praxispartnerinnen klären * Identifizierung von Themen * Kontaktaufnahme und inhaltlicher Austausch * Gemeinsame Beschreibung des Problems und  Lernbedarfs | * Transfer-, Nachhaltigkeits-, Lehr-Strategie der Hochschule * Lernprozess im Curriculum verorten * Interesse der Praxis * Ressourcenverfügbarkeit + Anreizsysteme | * Kontaktanbahnung zwischen verschiedene Gruppen managen * Einbezug Studierender organisieren * Rahmen für Lehrprozess klären * Diskussionsrahmen schaffen: transparente Kommunikation,  Vertrauensbildung | * Nachhaltigkeitsverständnisse  diskutieren * Präzisierung des Nachhaltigkeitsproblems * Austausch über Interessen am Nachhaltigkeitstransfer  und Lernprozess * Klärung der inhaltlichen  Schnittmenge | * Was ist das Thema des Nachhaltigkeitstransfers? Warum ist es relevant? * Welches Nachhaltigkeitsproblem soll gelöst werden? Wie wird es beschrieben? * Wer ist dabei? Wer sollte dabei sein? * Sind die gemeinsamen Interessen am Lernprozess geklärt und transparent? * Welche Rolle übernehmen die Studierenden, welche die Praxispartnerinnen? |- |'''2. Konzeption''' | * Formulierung gemeinsamer und gruppenbezogener Projekt- und Lernziele * Lehr-Lern-Konzept entwickeln (entsprechend BNE-Prinzipien) * Didaktik, Lern-/Transferformate auswählen (z.B. forschendes Lernen) * Zeit- und Ressourcenplan, Verantwortlichkeiten | * SPO und Prüfungsformate * Zeitliche Verfügbarkeit der Beteiligten * Ressourcenbedarf klären * Unterstützungsstrukturen für Netzwerk-management und Kommunikation nutzen | * Organisatorischen Rahmen klären (Modul, Projekt, Abschluss  arbeit) * Kommunikation & Moderation zwischen Beteiligten * Zeit- und Arbeitsaufwand für Studierende und Praxispartnerinnen abschätzen * Raum für Reflexion schaffen * Ressourcen einwerben & nutzen | * Angestrebten Beitrag zu  nachhaltiger Entwicklung  darlegen (Nachhaltigkeits  wirkung) * Aushandeln von gemeinsamen und gruppenbezogenen Lernzielen * Abschätzung von Risiken des  Lernprozesses * Rollenklärung in der Gruppe | * Was sind die gemeinsamen (Lern-)Ziele der Beteiligten? Worin besteht der Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung? * An welchen BNE-Prinzipien wird das  Lehr-Lern-Konzept ausgerichtet? * Ist ein geeigneter Rahmen für Diskussion und Reflexion geschaffen? |- |'''3. Umsetzung''' | * Lernprozess: Theorie & Praxis verknüpfen  durch Analyse, Lösungsansätze etc. * Gemeinsame Entwicklung von Ergebnissen, Lösungsansätzen * Ggfs. Test, praktische Erprobung | * Bezug zum Forschungsstand prüfen * Netzwerk-, Schnittstellenmanagement  der Hochschule nutzen | * Interne Kommunikation: Moderation, Konfliktmanagement * Überprüfung der Umsetzung des Lehr-Lern-Konzepts * Beteiligte beim Lernprozess unterstützen * Kommunikation über Transferaktivität nach außen | * Verschiedene Perspektiven,  Wissen, Erfahrungen nutzen  (Wechselseitigkeit, Augenhöhe) * Bewertung des Lernprozesses (Was lernen wir?) * mögliche Fehlschläge, Misserfolge auswerten | * Wird der Lernprozess entsprechend des Lehr-Lern-Konzepts umgesetzt? * Gibt es passende Lehrformate, didaktische Methoden und Ressourcen? * Können die Beteiligten ihre Kompetenzen, Wissen, Erfahrungen einbringen? * Bringt der Lernprozess einen Mehrwert für die Akteurinnen? Worin besteht er? |- |'''4. Ergebnis  sicherung''' | * Dokumentation, Aufbereitung der Ergebnisse aus dem Lern-prozess für weitere Nutzung * Kompetenzorientierte Prüfungsformate &Studienleistungen | * SPO als Rahmen für kompetenzorientierte Prüfungsformate * Ggfs. Bescheinigung der Beteiligung, des Lernerfolgs der Praxisakteurinnen | * Prüfungsleistung für Ergebnisdokumentation nutzen * Wissenstransfer durch Studierende organisieren * Raum für Reflexion schaffen * Kommunikation der Ergebnisse * Aufbereitung student. Ergebnisse für Praxis & Forschung | * Evaluation und Wirkungsanalyse * Reflexion u. Auswertung der Lern- und Erkenntnisprozesse & entwickelten Kompetenzen bzw. Lücken * Schlussfolgerungen für weiteres Lernprozesse | * Welche Prüfungsleistung können die Studierenden erbringen? * Werden die Ergebnisse für die weitere  Nutzung in Praxis und Wissenschaft dokumentiert und aufbereitet? * Gibt es eine Evaluation, Reflexion des Lernprozesses? Wer ist verantwortlich? |} <references />

Zusammenfassung:

Nur Kleinigkeiten wurden verändert Diese Seite beobachten

Abbrechen