HOCH-N:Handreichung Transfer Allgemein
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Was ist Nachhaltigkeitstransfer an Hochschulen?
Unter Transfer verstehen wir den Austausch von Technologien, Wissen, Ideen und Erfahrungen zwischen Hochschulen und Akteurinnen aus der Praxis. Zur Praxis zählen Wirtschaft, Politik, Verwaltungen, Kommunen, Verbände und andere zivilgesellschaftliche Organisationen, Initiativen, Bildungseinrichtungen und Bürgerinnen. Der Austausch in Praxis-Hochschul-Kooperationen dient vorrangig der Bearbeitung praktischer Probleme aus der Gesellschaft. Dabei werden alle Handlungsfelder der Hochschule einbezogen: Lehre, Forschung und Third Mission.
Unter Nachhaltigkeitstransfer verstehen wir solche Transferaktivitäten, deren Ziel ein Beitrag zu nachhaltiger Entwicklung in der Gesellschaft ist. Nachhaltigkeitstransfer ist charakterisiert durch (explizite) Nachhaltigkeitsziele der einzelnen Transferaktivitäten und eine Beschreibung der jeweils angestrebten Nachhaltigkeitswirkung. Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer sind a) Beiträge zu nachhaltiger Entwicklung wie Modelle, Projekte, Technologien, Konzepte, Lösungen, Tests oder Diskussionen über Nachhaltigkeit und b) die Stärkung der Kernkompetenz aller Beteiligten für nachhaltige Entwicklung durch gemeinsame Lernprozesse.
Für nachhaltige Entwicklung gibt es unterschiedliche Definitionen. Gemeinsame Grundlage ist in der Regel die Definition des UN-Berichtes von 1987 (Brundtland-Bericht), in dem eine Entwicklung beschrieben wird, in der die Bedürfnisbefriedigung heutiger Generationen die Bedürfnisbefriedigung kommender Generationen nicht beeinträchtigt (Hauff 1987). Es handelt sich um ein gesellschaftspolitisches, normatives Konzept.
Das Verbundprojekt HOCHN hat ein gemeinsames Nachhaltigkeitsverständnis entwickelt: Das Nachhaltigkeitsprinzip wird als sozial-ökologische, ökonomische und kulturelle Aufgabe verstanden, die natürlichen Lebensgrundlagen für alle Menschen weltweit einschließlich der nachfolgenden Generationen zu erhalten. Nachhaltigkeit ist als normatives Prinzip der Maßstab einer globalen und intergenerationellen Gerechtigkeit, die vom gegenwärtigen Wandel des Erdsystems stark herausgefordert wird. Ethisch und politisch ist nachhaltige Entwicklung kein von außen vorgegebenes und festgelegtes Ziel, sondern ein offener Suchprozess mit vielfältigen Zielkomponenten, der sich plural und kulturvariabel gestaltet. Ihr Anliegen ist es, die langfristige Verantwortung, die ökologische Tragfähigkeit, die soziale Gerechtigkeit und die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit zu sichern. Hierzu zielt sie auf die Stärkung kultureller Kompetenzen der Mitgestaltung des gesellschaftlichen Lebens ab. Ihre systemisch integrierte Umsetzung zielt auf eine umfassende gesellschaftliche Veränderung. Kern ist die Transformation des Verhältnisses des Menschen zur Natur.
Hochschulen kommt dabei eine Reflexionsaufgabe und Impulsfunktion für diese Nachhaltigkeitstransformation zu. Sie bringen in diesen Prozess empirisches und theoretisches Wissen, Methodenkompetenz und Reflexionsfähigkeit als besondere Stärken ein. Hochschulen können in sektorübergreifenden Zusammenhängen denken, um tragfähige Lösungen zum Umgang mit den großen Herausforderungen unserer Zeit zu entwickeln und deren Auswirkungen ethisch zu reflektieren.
Das vollständige Nachhaltigkeitsverständnis von HOCHN (Vogt et al. 2020) ist hier nachlesbar.
Nachhaltigkeitstransfer in Lehre, Forschung und Third Mission
Nachhaltigkeitstransfer kann wie Transfer generell in allen drei Funktionsbereichen der Hochschulen erfolgen: in Lehre, in Forschung und bei Third Mission (s. Abb. 1). Lehre und Forschung bilden die zentralen Aufgaben von Hochschulen. Als deren Kernkompetenzen bilden sie die fachliche Basis für die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeitsfragen im Austausch mit Praxisakteurinnen.
Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre ist dadurch charakterisiert, dass Lehr-Lern-Prozesse in reale berufliche und soziale Kontexte eingebettet werden. Durch Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre kann ein expliziter Praxisbezug hergestellt werden: Praktikerinnen berichten im Hörsaal, Studierende suchen nach Lösungen für Vereine oder Unternehmen oder es entstehen gemeinsam Lernprozesse von Studierenden, Praxispartnerinnen und Lehrenden zu Nachhaltigkeit. Es geht um ein anwendungsorientiertes und theoriegeleitetes Lernen in der Praxis, für die Praxis und mit der Praxis. Die Konzeption der Lehr- und Lernformate orientiert sich an den Grundsätzen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE).
Ausführliche Informationen zum Thema finden Sie in der Handreichung „Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre. “
Nachhaltigkeitstransfer in der Forschung adressiert aktuelle Problemlagen im Austausch mit Praxisakteurinnen. Nachhaltigkeitsprobleme sind in der Regel hochkomplex und berühren mehrere wissenschaftliche Disziplinen sowie gesellschaftliche Sektoren. Häufig lässt sich diese Komplexität erst im branchen- und disziplinenübergreifenden Austausch von Wissen und Erfahrungen erfassen, verstehen und bearbeiten. Im Rahmen einer transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung kann das Praxiswissen wissenschaftsexterner Akteurinnen in den Forschungsprozess integriert werden, um praxisrelevante Forschungsbedarfe zu identifizieren. Entsprechende Lösungen können in Praxis-Hochschul-Kooperationen entwickelt, getestet, implementiert und deren Wirkung reflektiert werden.
Nachhaltigkeitstransfer erfolgt zusätzlich im Rahmen von Third Mission. Unter Third Mission verstehen wir in Anlehnung an Henke et al.[1] eine Interaktion mit hochschulexternen Ak-teurinnen, die sich auf gesellschaftliche Bedürfnisse bezieht und über die Kern- und Pflichtaufgaben der Hochschule Lehre und Forschung einschließlich Drittmittelforschung hinausgeht (in einigen Landeshochschulgesetzen gehört Transfer bereits zu den Pflichtaufgaben der Hochschulen). Entsprechend gibt es zwischen Transfer und Third Mission einige Überschneidungen. Dennoch lässt sich Nachhaltigkeitstransfer als eigenständige Aufgabe beschreiben, weil dieser fachlich eng mit Lehre und/oder Forschung verknüpft ist. Demgegenüber ist Third Mission auf einer organisatorisch-strukturellen Ebene angesiedelt und hebt auf Rahmenbedingungen, Unterstützungsstrukturen und Kommunikation für Transfer ab. Third Mission fokussiert Kommunikation(skanäle), Austauschformate, Netzwerkmanagement und Ressourcenbereitstellung. Dies sind wichtige strukturelle Voraussetzungen neben den fachlich-inhaltlichen Grundlagen aus Lehre und Forschung.
Nachhaltigkeitsausrichtung von Transfer
Um Nachhaltigkeit konsequent und wirksam in einzelnen Transferaktivität zu verankern, schlagen wir drei Zugänge vor. Diese können möglichst in einer kombinierten Anwendung den Beitrag des Transfers zur nachhaltigen Entwicklung unterstützen und Greenwashing vermeiden:
- Gemeinsame und explizite Beschreibung der Nachhaltigkeitsziele,
- Einschätzung und Reflexion der Nachhaltigkeitswirkung,
- Kompetenzorientierte Gestaltung der Lernprozesse.
Nachhaltigkeitsziele
Nachhaltigkeitsziele machen deutlich, mit welchem Anspruch nachhaltige Entwicklung betrieben wird. Damit geben sie den Beteiligten eine Orientierung, sie motivieren, sie helfen den Transferakteurinnen, ihr Handeln zu fokussieren, und sie sind ein Signal an Dritte, auf die sich der Transfer auswirken kann.
Es gibt zwei verschiedene Herangehensweisen, um Nachhaltigkeitsziele zu formulieren: Erstens können die Transferakteurinnen eigene Nachhaltigkeitsziele für ihre Transferaktivität entwickeln. Bezugspunkte für solche intern hergeleiteten Ziele bilden das Nachhaltigkeitsverständnis der Transferakteurinnen, das sich z.B. an deren Nachhaltigkeitsleitbildern ablesen lässt. Weiter kann benannt werden, wie auf die Nachhaltigkeitsprinzipien – Effizienz, Konsistenz, Suffizienz – Bezug genommen wird und welche konkrete umgesetzt werden sollen. Zweitens können sich die Transferakteurinnen auf extern formulierte Nachhaltigkeitsziele wie die Sustainable Development Goals (SDGs), die Ziele der Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie oder handlungsfeldspezifische Ziele (z.B. Energiewende, Agrarwende) berufen. Solche Ziele haben den Vorteil, dass sie gesellschaftlich anerkannt und in der Regel auch wissenschaftlich ausgearbeitet worden sind.
Idealerweise werden die Nachhaltigkeitsziele von allen Transferakteurinnen gemeinsam und in einem Wechselspiel von internen und externen Begründungen erarbeitet. Dabei werden externe, eher abstrakte Ziele auf das konkrete Problem und den Lösungsraum heruntergebrochen und umgekehrt eigene Nachhaltigkeitsziele mit externen, übergeordneten Anforderungen jenseits des Projektumfelds in Verbindung gebracht. Dabei sollten Kontroversen um Nachhaltigkeit aufgegriffen und mögliche Spannungsfelder oder Konflikte benannt werden. Nachhaltigkeitsziele können bezüglich ihrer Reichweite in operative (z.B. Lösung von konkreten, abgegrenzten Nachhaltigkeitsproblemen), strukturelle (z.B. Stärkung der Handlungsfähigkeit der Akteurinnen) und strategische (z.B. Beitrag zur Nachhaltigkeitstransformation) Nachhaltigkeitsziele unterschieden werden.
Die Beschreibung der Nachhaltigkeitsziele erfordert eine Beschäftigung der Beteiligten mit Nachhaltigkeit und ermöglicht dadurch ein gemeinsames und vertieftes Verständnis dieser komplexen Thematik. Der gemeinsame Diskurs führt im nächsten Schritt zu der Überlegung, auf welche Weise die gesetzten Ziele zu erreichen sind, d.h. auf welche Weise die Transferaktivität nachhaltig wirken kann.
Nachhaltigkeitswirkung
Die Abschätzung der Nachhaltigkeitswirkung ist zentral, um beurteilen zu können, ob es sich um Nachhaltigkeitstransfer handelt. Allerdings ist eine eindeutige Wirkungszuschreibung oder Wirkungsmessung meist sehr schwierig, weil die konkrete Ursache-Wirkungs-Beziehung im Rahmen des Transfers in komplexen, realweltlichen Gemengelagen kaum von anderen Einflussfaktoren abgegrenzt werden kann. Nachhaltigkeitswirkungen treten mit zeitlicher Verzögerung sowie räumlicher und funktionaler Verschiebung auf und bringen Nebenfolgen mit sich. Gleichwohl sollte die Nachhaltigkeitswirkung so früh wie möglich im Prozess mitgedacht und konzeptionell verankert werden. Ein wichtiger Ausgangspunkt ist dabei der direkte Bezug auf die formulierten Nachhaltigkeitsziele für die Transferaktivität.
Um diese abzuschätzen bietet sich die Orientierung an der transdisziplinären Nachhaltigkeitsforschung an. Hier gibt es eine breite Debatte zur Nachhaltigkeitswirkung transdisziplinärer Forschung [2][3]. Das Konzept der Wirkungsgrade[4] verbindet verschiedene Ansätze der Wirkungsbeschreibung von Forschung in Bezug auf Nachhaltigkeit und kann auch für Aktivitäten in Lehre und Third Mission herangezogen werden. Die Wirkungen werden anhand des räumlichen, zeitlichen und Akteursbezugs beschrieben sowie anhand von Wirkungsformen (Lernprozesse, Capacity Building, Netzwerkeffekte, Verbesserung der konkreten Situation) und anhand von Ergebnistypen (außerwissenschaftliche Ergebnisdarstellung, Leitfäden/Instrumente sowie Veränderungen im Feld). Anhand dieser Merkmale kann (Nachhaltigkeits-) Wirkung differenziert aber auch graduell beschrieben werden. Es werden drei Wirkungsgrade unterschieden[4]:
Wirkungen ersten Grades sind unmittelbare auf den zeitlichen, räumlichen und akteursbezogenen Rahmen der Transferaktivität bzw. der Praxis-Hochschul-Kooperation (Projekt) begrenzt. Es werden die konkreten Anliegen und Themen der Transferpartnerinnen bearbeitet, z.B. Integration von Wissensbeständen aus Wissenschaft und Praxis oder die Erarbeitung von kontextspezifischem, fallbezogenen Handlungswissen mit Praxisakteurinnen. Eine Wirkung ist hier vorrangig in Form von Lernprozessen vorhanden, abhängig von Inhalt und Ausrichtung können auch weitere Wirkungsformen (Capacity-Building, Netzwerkeffekte, Verbesserung der konkreten Situation) auftreten.
Bei Wirkungen zweiten Grades werden Ergebnisse über die Gruppe der unmittelbar beteiligten Transferpartnerinnen hinaus von weiteren Akteurinnen im breiteren räumlichen und zeitlichen Kontext genutzt. Die Transferpartnerinnen verbreiten ihr Wissen über die unmittelbare Praxis-Hochschul-Kooperation hinaus z.B. durch peer-to-peer Austausch (Weitersagen, Arbeitsgruppen…), Zusammenarbeit mit Intermediären (Verbände, Berater…) oder Koordinator*innen von Transferaktivitäten in anderen Projekten oder Kontexten vor Ort (Imitation). Die Ergebnistypen sind hierbei besonders wichtig: die außerwissenschaftliche Ergebnisdarstellung in Form von Präsentationen, Workshops etc., die Erstellung von Handreichungen oder Leitfäden oder die Produktion von Prototypen. Alle Wirkungsformen sind möglich.
Wirkungen dritten Grades vervielfältigen die Wirkungen unabhängig vom Projektbezug und den Transferpartnerinnen im gesamten Handlungsfeld, z.B. durch Institutionalisierung (gleicher Kontext, aber zeitliche Verstetigung) oder Imitation in anderen räumlichen und akteursbezogenen Kontexten, z.B. eine Anpassung rechtlicher Regelungen oder eine Einführung von Labels oder Standards. Dafür sind die Wirkungen der vorigen Wirkungsgrade (Wirkungsform und Ergebnistypen) die Voraussetzung.
Anhand der Wirkungsgrade kann die angestrebte Nachhaltigkeitswirkung einzelner Transferaktivitäten – mit Bezug auf die angestrebten Nachhaltigkeitsziele – relativ konkret beschrieben werden. Diese Überlegungen sollten möglichst früh in die Konzeption der Transferaktivität einbezogen werden, auch um einen Bezugsrahmen für die spätere Evaluation der Nachhaltigkeitswirkung zu schaffen.
Auf Basis dieser Überlegungen zur Nachhaltigkeitswirkung können spezifische Kriterien entwickelt werden. Einen Einstieg in die Planung wirkungsorientierter Aktivitäten bietet das „Kursbuch Wirkung“[5], allerdings wird hier kein Nachhaltigkeitsbezug der Aktivitäten vorausgesetzt. Dabei können folgende Fragestellungen helfen:
- Auf welche Akteurinnen soll die Transferaktivität wirken? Wie groß ist bzw. soll der Radius der „Wirkungsbetroffenen“ sein?
- Wo soll die Transferaktivität räumlich und funktional Wirkung zeigen? Auf welchen Raum ist sie bezogen? Welche Handlungsfelder, Sektoren und gesellschaftlichen Funktionen werden angesprochen? Wann soll sich die Nachhaltigkeitswirkung zeigen? Im Verlauf der Aktivität? Mit Abschluss der Aktivität? Nach dem Abschluss?
- Welche Wirkungsform steht im Vordergrund? Sollen Lernprozesse ermöglicht, Capacity-Building (Kapazitätsaufbau) für eine nachhaltige Entwicklung betrieben werden? Sollen Akteurinnen vernetzt werden? Oder soll die Verbesserung einer konkreten Situation erreicht werden? In welchem dieser Bereiche liegen die Schwerpunkte der Transferaktivität? Wo muss mit Nebenfolgen gerechnet werden?
- Mit welchen Ergebnistypen soll die Nachhaltigkeitswirkung erreicht werden? Welche Art von Ergebnissen braucht es, um die angestrebte Nachhaltigkeitswirkung zu erzielen? Geht es um die Entwicklung von Instrumenten, Leitfäden, Prototypen? Oder braucht eine ganz andere Art von Ergebnis?
Je umfassender die Nachhaltigkeitswirkungen von Projekten belegt werden sollen, desto aufwändiger ist in der Regel das Verfahren zur Entwicklung der Kriterien und deren Erhebung. Daher sollte jeweils abgeschätzt werden, welcher Aufwand notwendig und umsetzbar ist.
Lernprozesse:Reflexion und Kompetenzorientierung
Schließlich kann und sollte Nachhaltigkeitstransfer dazu beitragen, die Kernkompetenzen für nachhaltige Entwicklung der Transferakteurinnen zu verbessern. Das Potenzial von Nachhaltigkeitstransfer kann insbesondere dann ausgeschöpft werden, wenn sich alle Beteiligten als Lernende in einem Entwicklungsprozess für Nachhaltigkeit verstehen. Ein Aufbrechen starrer Rollen, beispielsweise von „Lernenden“ und „Lehrenden“, sowie ein Wechsel zwischen verschiedenen Perspektiven gibt Impulse für Lernprozesse und ermöglicht damit die Weiterentwicklung von Kernkompetenzen bei allen Transferakteurinnen. Eine systematische, angeleitete Reflexion von individuellen und gemeinsamen Lernprozessen hilft dabei, Prozesse und Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer besser zu verstehen sowie ihre kontextspezifischen und übertragbaren Anteile einordnen zu können. Weiter unterstützt eine Reflexion der eigenen Lernprozesse die Verknüpfung von neu erworbenem Wissen und neuen Kompetenzen an Bestehendes und fördert eine Auseinandersetzung mit der eigenen Haltung bezüglich Nachhaltigkeit.
Das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) bietet Ansatzpunkte, Lernprozesse zu gestalten und sollte der didaktischen Konzeption von Nachhaltigkeitstransfer in der Lehre zu Grunde gelegt werden. Das von den Vereinten Nationen seit 2005 programmatisch geförderte Bildungskonzept bezieht sich explizit auf gesellschaftliche Herausforderungen und knüpft damit an die Relevanz- und Erfolgskriterien gesellschaftlicher Akteurinnen an, was auch für Nachhaltigkeitstransfer von Bedeutung ist. Ziel von BNE ist eine Transformation der Gesellschaft, indem Lernende dazu befähigt werden, „informierte Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst […] für aktuelle und zukunftsfähige Generationen zu handeln“ [6]. BNE unterscheidet drei verschiedene Arten von Lernzielen: a) kognitive, b) handlungs- bzw. verhaltensbezogene und c) reflexive, sozial-emotionale Lernziele[7] und stellt dabei den Erwerb von Kernkompetenzen für die Gestaltung nachhaltiger Entwicklung in den Mittelpunkt. Diese integrierte Problemlösungs-Kompetenz umfasst nach Brundiers et al. [8] sieben Schlüsselkompetenzen: die Fähigkeit, systemisch, strategisch, wertorientiert und zukunftsorientiert zu denken, interpersonale und intrapersonale Kompetenz sowie Handlungs- bzw. Anwendungsfähigkeit.
Ausführliche Informationen zu BNE an Hochschulen gibt es im HOCHN-Leitfaden BNE in der Hochschullehre
Merkmale von Nachhaltigkeitstransfer
Nachhaltigkeitstransfer lässt sich anhand verschiedener Merkmale beschreiben. Auf diese Weise lassen sich bestehende Transferaktivitäten einschätzen und es können Ideen konkretisiert und weiterentwickelt werden. Die nachfolgend beschriebenen Merkmale gelten im Prinzip auch für Transfer allgemein. Bei Nachhaltigkeitstransfer sind die Transferakteurinnen jedoch vor besondere Herausforderungen gestellt, die sich anhand der oben geschilderten Nachhaltigkeitsausrichtung aufzeigen lassen. Die Formulierung von Nachhaltigkeitszielen für Transferaktivitäten weist über einen direkten Nutzen für die Transferbeteiligten hinaus und ist am Gemeinwohl orientiert. Die Bearbeitung von gesellschaftlichen Problemen erfordert in der Regel einen Aushandlungsprozess, der ein Ringen um normative Orientierung einschließt. Die Lösung praktischer Nachhaltigkeitsprobleme zielt auf eine möglichst hohe Nachhaltigkeitswirkung ab. Durch den breiten Anspruch nachhaltiger Entwicklung ist die Komplexität besonders hoch, denn die Kontextbedingungen müssen möglichst umfassend in räumlicher, zeitlicher und funktionaler Hinsicht berücksichtigt werden, unterschiedlichste Lebensbereiche adressiert und Nebenfolgen vermieden werden sollen. Schließlich streben die Transferakteurinnen an, durch Lernprozesse und Reflexion Kernkompetenzen für nachhaltige Entwicklung im Sinne von BNE zu erwerben wie beispielsweise die oben genannten sieben Schlüsselkompetenzen nach Brundiers et al.[8].
Folgende Merkmale von Nachhaltigkeitstransfer werden nachfolgend beschrieben:
- Transferakteurinnen aus der Hochschule und der Praxis
- Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer
- Phasen von Nachhaltigkeitstransfer
Transferakteurinnen
Zu den Transferakteurinnen zählen auf Seiten der Hochschulen alle Hochschulmitglieder: Lehrende, Forschende, Studierende und weitere Mitarbeitende (z.B. von Transferstellen oder aus dem Umwelt- und Nachhaltigkeitsmanagement). Sie bringen von Seiten der Wissenschaft vor allem theoretisches und empirisches Wissen, Methodenkompetenz, Kritik und Reflexion in den Transferprozess ein. Auf Seiten der Praxis gehören dazu Unternehmen, Politik und Verwaltungen, Kommunen, Bildungseinrichtungen, zivilgesellschaftliche Organisationen wie Verbände und Vereine, Initiativen und Bürgerinnen. Sie bringen in den Nachhaltigkeitstransfer das Interesse an einer konkreten Problemlösung, ihre Ressourcen wie Personal und Geld für die Umsetzung, ihre Fachexpertise, Erfahrungen in der Umsetzung und Einschätzung der Realisierungsmöglichkeiten, ihre Bewertungen, Praxisexpertise und Umsetzungserfahrung ein. Die Transferakteurinnen beider Seiten decken jeweils ein sehr breites Spektrum ab, so dass Nachhaltigkeitstransfer sehr unterschiedliche Ausprägungen annehmen kann. Gleichwohl lässt sich sehr grob festhalten, dass sie unterschiedlichen Handlungslogiken folgen: Die Ziele, Erfolgskriterien, Sprachen, Arbeitsweisen, Zeithorizonte und Ressourcenverfügbarkeit zwischen Wissenschaft und Praxis unterscheiden sich. Für eine freiwillige Zusammenarbeit beim Nachhaltigkeitstransfer braucht es daher ein gewisses Maß übereinstimmender Ziele und Interessen. Für die Wahl von Kooperationspartnerinnen kann die Nachhaltigkeitsorientierung von Praxisakteurinnen eine erste Orientierung bieten.
Komplexitätsgrade bei Nachhaltigkeitstransfer
Nachhaltigkeitstransfer kann danach unterschieden werden, wie komplex die Austauschbeziehung zwischen Hochschule und Praxis ist. Kriterien zur Beschreibung und Beurteilung der Komplexität sind die Richtung des Austausches aus der Perspektive der Hochschule (einseitig, wechselseitig, auf Augenhöhe), die Reichweite bei möglichen Zielgruppen, die Austauschintensität der Kooperation sowie der damit verbundene Ressourcenaufwand. Mit zunehmender Komplexität steigen die Kooperationsintensität sowie mögliche Integrationsleistungen zwischen Hochschule und Praxis. Mit dieser Differenzierung ist keine Wertung verbunden, die Komplexitätsgrade haben jeweils unterschiedliche Stärken und Schwächen. Ein niedriger Komplexitätsgrad ist beispielsweise geeignet für eine breite Wissenschaftskommunikation wie öffentliche Fachvorträge oder Ausstellungen, mit einem hohen Komplexitätsgrad können hingegen konkrete Nachhaltigkeitsprobleme z.B. in studentischen Projektarbeiten oder in transdisziplinären Forschungsprojekten bearbeitet werden.
Es können grob drei Komplexitätsgrade unterschieden werden, die nachfolgend kurz erklärt werden.
Abbildung 2: Komplexitätsgrade von Nachhaltigkeitstransfer (eigene Darstellung)
Angebotsorientierung
Im Vordergrund steht eine weitgehend einseitige Übertragung von Wissen, Technologien und Ideen von der Hochschule in die Praxis. Die Hochschule macht von sich aus Angebote an gesellschaftliche Akteurinnen, um Erkenntnisse, Wissen und Konzepte zu nachhaltiger Entwicklung zu vermitteln. Dabei wird kein Feedback zum gesellschaftlichen Bedarf und der Wirkung bei Praxisakteurinnen eingeholt. Solche Transferformen können vergleichsweise breite, aber eher unspezifische Zielgruppen ansprechen und mit einem geringen Ressourceneinsatz durchgeführt werden. Beispiele sind Ausstellungen, populärwissenschaftliche Veröffentlichungen und öffentliche Vorträge oder Praktikerinnen im Hörsaal (vgl. Tab. 2).
Austausch
Die Hochschulakteurinnen holen zu ihren Transferaktivitäten systematisch Rückmeldungen aus der Praxis ein, um Nutzen und Wirkung in Bezug auf nachhaltige Entwicklung abschätzen zu können. Im wechselseitigen Austausch fragt die Hochschule nach Feedback, um bei Transferaktivitäten nachsteuern zu können. Dabei werden spezifische Zielgruppen angesprochen, d.h. die Aktivität hat eine geringere Reichweite, hingegen ist der Ressourcenaufwand höher als bei angebotsorientiertem Nachhaltigkeitstransfer. In der Lehre bedeutet dieser Komplexitätsgrad, dass Lehrende und Studierende an realen Problemen von Praxispartnerinnen arbeiten und im kontinuierlichen Austausch mit ihnen stehen. Die Praxispartnerinnen formulieren dabei nicht nur die Fragen und übermitteln Informationen, sondern geben auch Feedback zu Ergebnissen sowie Anregungen bei Lösungsansätzen. Diese Form des Austausches findet analog in der Forschung statt, z.B. im Rahmen von Auftragsforschung und Technologietransfer.
Ko-Produktion
Wenn Hochschulen sich bei der Lösung von Nachhaltigkeitsproblemen als eine Akteurin von mehreren begreifen, dann wird Transfer nicht nur wechselseitig, sondern gemeinsam und auf Augenhöhe konzipiert und durchgeführt. Alle Transferakteurinnen bringen ihre Kompetenzen und Perspektiven in gemeinsame Lern- und Forschungsprozesse für Nachhaltigkeit ein. Im Sinne einer Ko-Produktion zählen dazu eine gemeinsame Beschreibung des Nachhaltigkeitsproblems und Entwicklung von Lösungsansätzen sowie eine geteilte Verantwortung bei der Anwendung und Umsetzung der Nachhaltigkeitslösungen. Diese Form des Austausches ist intensiv, beruht auf Vertrauen und Verstetigung und fokussiert ausgewählte, kleine Zielgruppen bei einem hohen Ressourcenaufwand. In der Lehre werden beispielsweise studentische Projekt- und Abschlussarbeiten gemeinsam mit der Praxis und für die Praxis umgesetzt oder Leitbilder und Nachhaltigkeitsvisionen gemeinsam entwickelt. In der Forschung werden transdisziplinäre, transformative Projekte umgesetzt, z.B. im Format von Reallaboren.
Phasen von Nachhaltigkeitstransfer
Nachhaltigkeitstransfer kann modellhaft als Verlauf in vier Phasen skizziert werden, wobei Abweichungen und Überschneidungen möglich sind. Diese Einteilung ermöglicht einen ersten Überblick über mögliche Schritte und Verläufe des Prozesses. Dies hilft bei einer strukturierten Analyse und Planung einzelner Aktivitäten beim Nachhaltigkeitstransfer und öffnet den Blick für Handlungsoptionen und Wahlmöglichkeiten in den jeweiligen Phasen.
Die systematische Reflexion der Nachhaltigkeitsausrichtung der Transferaktivität über alle vier hier genannten Phasen stellt die Qualität und die Nachhaltigkeitswirkung der Transferaktivität sicher oder verbessert sie und sorgt mit dafür, einen beliebigen Gebrauch des Nachhaltigkeitsbegriffs zu vermeiden. Darüber hinaus unterstützt eine systematische Reflexion den Lernprozess der Transferakteurinnen. Aus diesem Grund sollte in allen Phasen ausreichend Zeit und Raum für den dazugehörigen Reflexionsprozess eingeplant werden.
1. Phase: Initiierung von Transfer und Ansprache von Praxisakteurinnen
In dieser Phase werden das Thema und die Praxispartnerinnen für den Nachhaltigkeitstransfer recherchiert und ausgewählt. Beide können den Ausgangspunkt für eine Transferaktivität bilden. Einerseits geht es bei der Themenwahl um eine erste grobe Beschreibung des Nachhaltigkeitsthemas oder -problems. Dabei wird geklärt, in welcher Perspektive, welchen Wissenschaftsdisziplinen und gesellschaftlichen Handlungsfeldern das Thema betrachtet wird. Ausgehend vom Thema stellt sich die Frage, welche Akteurinnen dazu passen. Andererseits kann auch die Zusammenarbeit zwischen interessierten Akteurinnen den Ausgangspunkt bilden. Grundlage für die Zusammenarbeit sind gemeinsame Interessen, z.B. bestehende Kooperation, der Wunsch nach einer künftigen Zusammenarbeit oder gemeinsamer Problemdruck. Ausgehend von den Akteurinnen muss das gemeinsame Thema für den Transfer festgelegt werden.
Praktische Herausforderungen: Eine Schwierigkeit liegt darin, dass sich die „richtigen“ Partnerinnen finden. Die Kontaktaufnahme kann von der Hochschule, von der Praxis oder durch Dritte (Politik, Beraterinnen, NGOs) initiiert werden. Die Zusammenarbeit ist kein Selbstläufer, da die verschiedenen Akteursgruppen jeweils für sich unterschiedliche Interessen verfolgen, eigene „Sprachen“ sprechen und abweichende Erfolgsmaßstäbe haben können. Die wesentliche Aufgabe bei diesem Schritt besteht in einer groben Themen- oder Problembeschreibung, um eine gemeinsame Basis für die Zusammenarbeit zu legen. Bei einem ersten Austausch prüfen die potenziellen Transferpartnerinnen, wie groß die inhaltlichen Übereinstimmungen beim angestrebten Transfer sind, ob ausreichend Vertrauen besteht und sich der Aufwand lohnen könnte.
2. Phase: Konzeption und Ziele der Transferaktivität
In dieser Phase wird die Transferaktivität gemeinsam geplant und eine Vorgehensweise verabredet. Ankerpunkt ist dabei die Diskussion und Formulierung gemeinsamer Nachhaltigkeitsziele, die mit dem Transfer erreicht werden sollen. Parallel dazu können die Transferakteurinnen jeweils auch eigene Ziele verfolgen. Sie stimmen sich ab, wie sie wissenschaftliches Arbeiten (Fragestellung, Methoden) und praktische Anforderungen (Nutzen, Umsetzbarkeit) miteinander verknüpfen wollen und sie verständigen sich auf einen Arbeitsplan (einschließlich der Verteilung von Verantwortlichkeiten und Aufgaben, Zeitplanung und Bereitstellung von Ressourcen).
Praktische Herausforderungen: Die Festlegung konkreter Nachhaltigkeitsziele für die Transferaktivität ist anspruchsvoll, weil sowohl verschiedene Interesse zusammengeführt als auch eine Verständigung über komplexe Ursache-Wirkungszusammenhänge erfolgen muss. Hierbei kann der Bezug auf Nachhaltigkeitsleitbilder und -strategien der beteiligten Organisationen hilfreich sein. Weiterhin müssen passenden Ansätze und Methoden für die Problembearbeitung ausgewählt werden. Dabei muss geklärt werden, ob eine Analyse, Ideenfindung, Konzeptentwicklung, ein Test oder Implementation angestrebt werden. Nicht zuletzt muss ein Rahmen für einen gemeinsamen Lernprozess und die Reflexion geschaffen werden.
3. Phase: Umsetzung des Transfers
Die Durchführung des Nachhaltigkeitstransfers erfolgt in Lehre und Forschung in unterschiedlicher Form, z.B. als Problem- und Situationsanalyse, Entwicklung von Lösungsansätzen, Prototypen oder Projekten, Test von Modellen, Implementierung von Lösungen oder Nachhaltigkeitsinnovationen. Kapitel 5 gibt einen Überblick über die Vielfalt verschiedener Transferformate.
Praktische Herausforderungen: Es braucht eine integrative Vorgehensweise, damit die Transferakteurinnen gegenseitig von der Vielfalt der eingebrachten Kompetenzen, Ressourcen und Perspektiven profitieren können. Die konzeptionelle Verantwortung dafür liegt in der Regel auf der Seite der Wissenschaftlerinnen aufgrund ihrer Methodenkompetenz und den zur Verfügung stehenden Ressourcen. Das Vorgehen muss für alle Beteiligten transparent sein und von ihnen getragen werden. Eine besondere Herausforderung besteht darin, den Nutzen des Nachhaltigkeitstransfers für die Transferpartnerinnen zu klären.
4. Phase: Dokumentation, Ergebnissicherung und Evaluation der Transferaktivität
In dieser Phase werden die Ergebnisse von Nachhaltigkeitstransfer, also Forschungsresultate, Lernprozesse und Wissenschaftskommunikation, dokumentiert. Eine formale Ergebnissicherung orientiert sich an Vorgaben, z.B. für Forschungsberichte, Veröffentlichungen oder Prüfungen. Darüber hinaus werden Ergebnisse für die unterschiedliche Weiternutzung in Wissenschaft und Praxis aufbereitet. Dies kann die Kommunikation der Transferaktivitäten und -ergebnisse sowie Öffentlichkeitsarbeit einschließen. Schließlich erfolgt eine möglichst gemeinsame und systematische Evaluation des Transfers in Hinblick auf die angestrebte Nachhaltigkeitswirkung. Erstens geht es darum, die Erreichung der Nachhaltigkeitsziele und des Mehrwerts des Nachhaltigkeitstransfers für die Gesellschaft zu erfassen. Zweitens wird der gemeinsame Lernprozess und der Erwerb von Kernkompetenzen für nachhaltige Entwicklung reflektiert (vgl. Kapitel 3).
Praktische Herausforderungen: Aufgrund der hohen Diversität der Ergebnisse und der divergierenden Anforderungen an die Weiternutzung ist es hilfreich, verschiedene Facetten der Ergebnisse so zu dokumentieren, dass diese für die verschiedene Zwecke in Wissenschaft und Praxis genutzt werden können. Dafür sollte die formale Ergebnissicherung ebenso mitgenutzt werden wie die Öffentlichkeitsarbeit. Die Evaluation des Nachhaltigkeitstransferprozesses sollte sowohl begleitend als auch am Ende erfolgen. Besonders herausfordernd ist die Erfassung und Bilanzierung der Erreichung der Nachhaltigkeitsziele und des Beitrags zur nachhaltigen Entwicklung. Eine systematische Reflexion kann den gemeinsamen Lernprozess vertiefen und auf eine andere Ebene heben, wenn im konkreten und kontextspezifischen Handeln und Lernen übertragbare Muster und Erkenntnisse herausgearbeitet werden.
Überblick über die Phasen von Nachhaltigkeitstransfer
Die folgende Tabelle dient als Planungshilfe für die Gestaltung von Nachhaltigkeitstransfer. Den Phasen werden jeweils typische Aufgaben und Anforderungen zugeordnet. Die hierzu formulierten Fragen können als Checkliste genutzt werden, um die zentralen Aspekte der Transferaktivität je Phase im Blick zu behalten. Bei der Planung sollten auch Punkte bzw. Fragestellungen für nachfolgende Phasen frühzeitig beachtet werden.
| Phasen | Checkliste mit Fragen zu Inhalten, Akteuren, Aufgaben |
| 1. Initiierung |
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| 2. Konzeption |
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| 3. Umsetzung |
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| 4. Ergebnissicherung |
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Formate für Nachhaltigkeitstransfer
Es gibt eine große Bandbreite an Formen und Ausprägungen von Nachhaltigkeitstransfer. Diese bezeichnen wir als Transferformate, die den Hochschulfunktionen Lehre, Forschung und Third Mission zugeordnet werden können. In der Lehre werden Lehr-Lern-Prozesse in reale, lebensweltliche Kontexte eingebettet, Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gibt Inspiration. Forschung erfolgt für und mit Praktikerinnen zur Lösung von realen, lebensweltlichen Problemen, wobei z.B. Ansätze transdisziplinärer Nachhaltigkeitsforschung genutzt werden. Bei Third Mission werden organisatorische Unterstützungsstrukturen und Wissenschaftskommunikation der Hochschule für Transfer gestärkt (König et al. 2020). In Tabelle 2 geben wir eine Übersicht über das breite Spektrum möglicher Transferformate, um das Konzept des Nachhaltigkeitstransfers zu konkretisieren und Anknüpfungspunkte an bereits bestehende Austausch- und Transferaktivitäten veranschaulichen.
| Lehre | Forschung | Third Mission | |
| Angebotsorientierung |
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| Austausch |
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| Ko-Produktion |
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- ↑ Henke, J., Pasternack, P.; Schmid, S. (2016): Third Mission bilanzieren. Die dritte Aufgabe der Hochschulen und ihre öffentliche Kommunikation (HoF-Handreichungen 8). Halle-Wittenberg: Institut für Hochschulforschung (HoF). URL: https://www.hof.uni-halle.de/web/dateien/pdf/HoF-Handreichungen8.pdf
- ↑ Lux, A.; Schäfer, M.; Bergmann, M.; Jahn, T.; Marg, O.; Nagy, E.; Ransiek, A.-C.; Theiler, L. (2019): Societal effects of transdisciplinary sustainability research - How can they be strengthened during the research process? In: Environmental Science and Policy 101 (2019), S. 183–191; https://doi.org/10.1016/j.envsci.2019.08.012.
- ↑ Nagy, E.; Ransiek, A.; Schäfer, M.; Lux, A.; Bergmann, M.; Jahn, T.; Marg, O.; Theiler, L. (2020): Transfer as a reciprocal process: How to foster receptivity to results of transdisciplinary research. In: Environmental Science and Policy 104 (2020), S. 148–160; https://doi.org/10.1016/j.envsci.2019.11.007.
- ↑ 4,0 4,1 Bergmann, M.; Schäfer, M.; Jahn, T. (2017): Wirkungen verstehen und feststellen. Arbeitspapier aus dem BMBF-Verbundprojekt TransImpact. Frankfurt (am Main)/Berlin. URL: www.td-academy.org
- ↑ Kurz, B.; Kubek, D. (2015): Kursbuch Wirkungen. Das Praxishandbuch für alle, die Gutes noch besser tun wollen. 3. Aufl. Berlin: PHINEO gAG. URL: http://www.phineo.org/publikationen
- ↑ Deutsche UNESCO-Kommission e.V. (DUK) (Hrsg.) (2014): UNESCO Roadmap zur Umsetzung des Weltaktionsprogramms „Bildung für nachhaltige Entwicklung“. Bonn: DUK.
- ↑ Bellina, L.; Tegeler, M.K.; Müller-Christ, G.; Potthast, T. (2018): Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE) in der Hochschullehre (Betaversion). BMBF-Projekt „Nachhaltigkeit an Hochschulen: entwickeln – vernetzen – berichten (HOCHN)“. Bremen und Tübingen. URL: https://www.hochn.uni-hamburg.de/-downloads/handlungsfelder/lehre/hoch-n-leitfaden-bne-in-der-hochschullehre.pdf
- ↑ 8,0 8,1 Brundiers, K., Barth, M., Cebrián, G. et al. (2020): Key competencies in sustainability in higher education—toward an agreed-upon reference framework. Sustain Sci. https://doi.org/10.1007/s11625-020-00838-2
